CC BY
54
ОСОБЕННОСТИ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ И ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ПЯТИКЛАССНИКОВ С ДИЗОРФОГРАФИЕЙ
О.В. Елецкая
Eletskaya O.V. The peculiarities of phonemic processes and lexico-grammatical speech system among the fifth-formers suffering from dis-orthography. The present article is dedicated to the urgent problem in speech therapy; it consists in some disturbance of forming pupils’ orthographical writing skills. Dis-orthography determines children’s disability to master the Russian language curriculum and accounts for bad quality of written speech and bad marks in other subjects. The article examines the results of investigation carried out among fifth-formers having difficulties in mastering the orthography, the proper level of language development and linguistic abilities, on the basis of which schoolchildren’s orthographic competence is formed. The data, presented in this article, concern the field of scientific and professional interests of school speech therapists, as well as teachers and psychologists.
В последнее десятилетие, по свидетельству учителей и логопедов общеобразовательных школ, значительно возросло число учащихся средних и старших классов, письмо которых характеризуется большим количеством орфографических ошибок. При этом в категорию «неуспевающих» по русскому языку детей часто попадают и такие школьники, которые систематически занимаются в классе и дома (часто - дополнительно с репетиторами), достаточно уверенно воспроизводят орфографические правила, не имеют выраженных отклонений со стороны нервнопсихического и соматического здоровья, и тем не менее в их письме изобилуют стойкие и разнообразные по видам ошибки.
Причины такого явления пока что непонятны специалистам. Прежде всего, это связано с тем, что специальные исследования неполноценности письма у школьников в основном посвящены начальной школе (И.В. Прищепова, 2000, 2002; Э.Я. Сизова,
Э.Г. Крутикова, Г.М. Сумченко, М.Г. Хра-ковская, 1995). Расстройства письма у учащихся средней и старшей школы в аспекте дизорфографических нарушений практически не исследовались (А.Н. Корнев, 2003). И, в частности, до настоящего времени нет однозначного ответа на вопрос: является ли дизорфография у учащихся средних и старших классов специфическим расстройством функционирования письма или данное нарушение представляет собой следствие недостатков обучения. Поиску ответа на данный вопрос, а также изучению возможных причин и механизмов такого явления, как
дизорфография у учащихся средней и старшей школы, посвящено предпринятое нами исследование.
Лингвистические и психолингвистические представления, сформулированные в трудах Л.В. Щербы [1], Л.Р. Зиндера [2], А.А. Леонтьева [3] и других позволяют рассматривать сущность письменной речи как систему порождения связного письменного высказывания. Для того чтобы эта система своевременно формировалась и полноценно функционировала, у школьника должны быть развиты предпосылки, на базе которых он овладевает связной письменной речью и ее орфографическим оформлением. Для осознанного выполнения операций с языковыми единицами в процессе письма школьникам необходимо обладать хорошо развитой устной речью, сформированными языковыми способностями, в частности, такими как дифференциация фонем и фонематический анализ и синтез, морфологический анализ слов, быстрая и точная актуализация слов.
Состояние фонематического и лексикограмматического компонентов речи у детей 10-11 лет, характеризующихся затруднениями в усвоении орфографических действий при письме, в настоящее время является недостаточно изученным. Поэтому одной из задач комплексного исследования языковых и когнитивных способностей у пятиклассников с дизорфографией было изучение качества сформированное™ у них фонематических процессов, лексики и грамматического строя речи и операций с лексико-грамматическими единицами языка.
Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ. В нем участвовали 89 пятиклассников с дизорфографией (вошедших в экспериментальную группу - ЭГ) и 34 пятиклассника, у которых уровень сформированное™ орфографического навыка соответствовал программным требованиям (эти школьники составили контрольную группу - КГ). Детям была предложена серия устных и письменных заданий, максимальная оценка за выполнение которых составляла 5 баллов.
Изучение состояния фонематических процессов показало, что 34 % школьников с дизорфографией испытывали затруднения в заданиях по дифференциации фонем. Особенно часто затруднения и ошибки наблюдались при дифференциации шипящих и свистящих (плюс-плющ); аффрикат и их компонентов (свет-цвет, плечи-плети). Меньшее число ошибок наблюдалось при дифференциации твердых согласных по глухости-звонкости (запирая - забирая, тело - дело, шакал - шагал).
Также около трети школьников с дизорфографией продемонстрировали затруднения в фонематическом анализе слов. Это проявлялось в таких ошибках, как пропуски звуков, особенно гласных, выделение слога вместо звука. Гласные I ряда дети выделяли успешнее, чем гласные II ряда, звонкие согласные лучше, чем глухие, твердые увереннее, чем мягкие. При необходимости составить слово из звуков, находящихся в заданной позиции, наиболее трудными оказывались задания, предполагающие выделение последнего звука в слове. В начале слова легче выделялись гласные звуки, а в конце слова -согласные.
Исследование позволило заметить, что фонематические процессы школьников с дизорфографией отличаются нечеткостью и
диффузностью. Затруднения и ошибки у этой категории учеников, как правило, нестойкие. Дети часто самостоятельно замечали и исправляли ошибку. Следует отметить то, что большее количество ошибок присутствовало в ответах школьников, не имеющих на момент исследования стойких дисграфических ошибок в письме, однако в начальной школе посещавших логопедические занятия, направленные на коррекцию трудностей формирования письма.
Школьники из контрольной группы справились с заданиями по исследованию фонематических процессов значительно успешнее, чем учащиеся с дизорфографией (табл. 1).
Изучение лексического запаса и лексических операций пятиклассников обнаружило, что состояние номинативного словаря у 38 % учащихся экспериментальной группы количественно не соответствует возрастной норме (в сравнении с данными В.А. Калягина, Г.М. Степановой [4]) и качественно отличается от состояния словаря детей, полноценно овладевающих орфографией.
Так, детям было предложено задание выбрать из списка, включающего сто слов различных частей речи, слова, которые им известны и которыми они пользуются в своей речи. Смысл некоторых выбранных слов нужно было объяснить.
Ученики, входящие в состав контрольной группы, выбирали из предложенного списка, содержащего 100 существительных, прилагательных, глаголов и наречий, по 52-79 слов. В словаре школьников этой группы равномерно представлены слова всех частей речи. При выборе слов дети ориентировались на их значения. Выбор школьников из экспериментальной группы ограничивался 5-28 словами, преимущественно существительными или глаголами, простыми по морфемному
Таблица 1
Оценка состояния фонематических процессов (средняя оценка выполнения экспериментальных заданий детьми ЭГ и КГ в баллах)
Группы школьников Исследованные процессы
Фонематическое восприятие (дифференциация фонем) Исследование фонематического анализа, синтеза и представлений
ЭГ 2,74 2,83 | 2,81
2,79
КГ 4,36 4,14 | 4,28
4,26
составу, часто односложными (смола, приз, молчать). Слова отвлеченной лексики, выражающие оценку (дерзкий, оптимизм, эгоист, гуманный), а также слова эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексики (изумление, оживленный) редко встречались среди выделенных ими слов. Как правило, объяснения значений таких слов, высказанные детьми экспериментальной группы, представляли собой различные способы конкретизации отвлеченного значения. Чаще всего объяснение отвлеченного понятия осуществлялось на основе его функциональных проявлений (ветхий - сломанный дом, рыхлый - снег не слепливается). Значение слова могло определяться с опорой на внешнее, частное и несущественное проявление данного понятия, что связано с возникновением в сознании детей побочных, примыкающих к основному понятию ассоциаций. Можно было проследить, как преломляется отвлеченное понятие через жизненный опыт школьника, его собственное восприятие мира: эгоизм - не дает списать, интеллектуальный - хорошо учится. Из совокупности всех признаков, входящих в значение слова, преимущественно выделялся один, который являлся для ребенка призна-ком-заместителем абстрактного понятия.
В единичных случаях школьники с ди-зорфографией по количественным показателям отбора слов приближались к учащимся контрольной группы (46-62 слов). Однако оценка качества выполнения задания у таких детей выявила «застревание» на словах, которые условно можно отнести к однотипным. В одном случае это мог быть отбор слов по одинаковому грамматическому признаку на основе морфемного анализа. Например, отбирались прилагательные мужского рода с окончанием -ый (зависимый, закономерный, поверхностный, причудливый, непреклонный). В другом случае на основе общности чувственного образа школьники отбирали слова, входящие в одно ассоциативное поле. Например, слова, определяющие личностные качества (оптимист, эгоизм, свирепый, убогий, дерзкий, зависимый). По-видимому, такая закономерность объясняется затруднением в осознании и разграничении словесных форм и словесных значений и осуществлением операций с речевым материалом только на чувственном или только на логическом уровнях.
При выполнении заданий, в которых нужно было называть действия по предъявленному предмету или объекту у 26 % школьников с дизорфографией преобладали ошибки, обусловленные недостаточностью объема и качества активного словаря и несовершенством грамматического строя речи. Например, дети использовали глаголы, образованные в соответствии со словообразовательными нормами русского языка, но не существующие в реальности (творец -творщит, творчит; сталевар - сталерит, сталерует, сталюрит, сталеварит, мореплаватель - морюет, садовод - садоводит, полотер - полотерует, полатерит); использовали пароним или слово, производное от него (сталевар - столяр, делает стол).
При выполнении заданий дети не использовали словообразовательный анализ производного слова (водитель - возит, едет; продавец - торгует, дает). Иногда ответ представлял собой звукоподражание (ворона кар-кар; птенец пи-пи; корова му-му). Нередко в ответе детей встречался глагол, производный от звукоподражания и не соответствующий нормам, принятым в языке (змея шикает; мышь пискает; свинья фьюкает; корова мукает, мучит, мумучит). Неадекватное использование морфем в данном случае, скорее, свидетельствует не о недостаточности грамматического строя речи, а о недоразвитии лексико-семантического ее уровня.
В ответах детей экспериментальной группы наблюдались и, на первый взгляд, «необъяснимые», нелепые ошибки. Так, часто, несмотря на внятную инструкцию и предложенный образец, в качестве ответа предлагался корень или части слова (водитель - вод; лесоруб - лес, руб; мореплаватель - море). Причина подобных ошибок, возможно, кроется в недостаточной сформированное™ учебных действий: неумении осознать инструкцию, действовать с опорой на образец, осуществлять проверку выполненного задания.
В заданиях, требующих подбора определения к словам, школьники экспериментальной группы называли меньшее количество слов (от одного до трех), нежели дети из контрольной группы. При этом наблюдалось значительное количество неправильных или неточных выборов. Особенно сложным для детей являлся подбор определений к сущест-
вительным со значением опредмеченного признака (печаль, счастье, гнев). Качественное своеобразие выполнения данного задания проявлялось в преимущественном применении слов, производных от исходного слова: прилагательных (счастье - счастливое, ночь - ночная), существительных (ночь -ночка, ночи). Дети использовали также анто-нимичные слова (счастье - грусть; ночь -день), подмены признака синонимом (печаль -грусть, тоска, уныние), аграмматичные словообразования (ночь - ночить; гнев - угрюм-ность). Некоторые пытались продолжить ассоциативный ряд (ночь - темнота, потемнение, время, полный заход солнца, страх, луна, воющие волки); объяснить смысл слова (печаль - чувство, апатия во всем; счастье - весело на душе, надеешься, приятное, не плачет); применяли слова -признаки, недостаточно точно передающие смысловые оттенки (печаль - грустная, бедная; гнев - плохой, мстительный).
Особенности лексики детей с дизорфо-графией проявлялись и в недостаточности синонимических и антонимических средств языка. Школьникам было предложено задание образовать синонимичные пары из предложенных слов (различных частей речи). Анализ результатов исследования показал, что при выполнении этого задания школьники с дизорфографией допускали ошибки в 24 % случаев, тогда как в контрольной группе затруднения были единичными. Дети экспериментальной группы либо ошибались, либо ограничивались выбором только одной пары из ряда слов для справок.
Выбор школьниками антонимов оценивался на материале слов различных частей речи: существительных, прилагательных,
глаголов, наречий. Термин «антонимы» не употреблялся - школьникам было необходимо, используя слова для справок, подобрать и записать слова с противоположным значением. При выполнении этого задания выраженные трудности наблюдались у 22 % учащихся с дизорфографией, тогда как ученики контрольной группы выполняли работу практически безошибочно. Так, например, школьники экспериментальной группы, в большинстве случаев улавливая противоположный смысл предложенных для вставки слов, внутри групп смешивали слова различных частей речи (медленно - торопиться).
Несмотря на то, что выполнение задания подразумевало использование слов для справок, дети зачастую предпочитали образовывать антонимы самостоятельно. При этом они использовали отрицательную частицу не (мириться - не мириться); слова, недостаточно соответствующие по смысловым оттенкам: (мир - ад, мирный - злой, мириться - сражаться), а также подбирали свои варианты слов-антонимов, часто аграмматичные (холодает - жареет, жарчеет, жаркает, тепла-вает; медлить - быстрить; чернота - бе-лота; замедленный - забыстренный, забы-стрый). После того как внимание школьников дополнительно привлекалось к формулировке задания, перечисленные ошибки исправлялись, однако корректировка затруднений происходила за счет изменений в структуре учебной деятельности, а не благодаря активизации лексико-грамматических
средств языка.
Большинство школьников, составивших экспериментальную группу, в той или иной степени испытывали затруднения при попытке объяснить переносное значение слов в словосочетаниях и предложениях. Объяснениям детей экспериментальной группы была свойственна неточность, неполнота признака или ошибка при передаче эмоциональной окраски смысла фразы. С заданием, требующим выбора ответа из предложенных вариантов, дети справлялись в два раза успешнее, чем при необходимости самостоятельно сформулировать объяснение.
В ответах к первой серии заданий встречались семантические ошибки (кот наплакал -глупо; поставить крест - креститься; водить за нос - мешать). Нередко значение фразеологического оборота школьники с дизорфографией объясняли при помощи примера, согласующегося с личным опытом (В нашем доме началось Вавилонское столпотворение. - Прорвало трубу; стали ругаться; в доме потопление велическоё), а также пытались перефразировать, повторить фразу своими словами без изменения смысла и расшифровки значения (С него все как с гуся вода. - С гуся вода, когда он промок, и говорится - с него вода капает. С горем пополам мы добрались до дома. - Домой пришел с горем; пополам мы плохо добрались до дома).
Затруднения при дифференциации существительных, прилагательных и глаголов ис-
пытывали 23 % учащихся экспериментальной группы. Чаще всего школьники смешивали прилагательные и существительные (синий - синева, грубый - грубость); глаголы и прилагательные; существительные и глаголы. Причина возникновения подобных ошибок, возможно, заключается в затруднениях школьников с дизорфографией в осознании и разграничении словесных форм и словесных значений. Слова и отношения между ними недостаточно понимаются детьми, слова употребляются неосознанно без учета их структуры, представляющей лексико-грамматическое единство.
Проведенное исследование выявило у 42 % школьников с дизорфографией выраженное своеобразие лексического компонента системы языка. Результаты в целом показали существенные различия количественных показателей состояния лексического запаса и лексических операций пятиклассников из экспериментальной и контрольной групп (табл. 2).
Анализ результатов проведенного исследования грамматического строя речи обнаружил у школьников экспериментальной группы наличие стойких отклонений в усвоении грамматических закономерностей языка. По характеру ответов у 48 % пятиклассников с дизорфографией выявлена недостаточная зрелость грамматических представлений, выступающая на всех уровнях языковой структуры.
При выполнении задания, требующего употребления имен существительных в единственном и множественном числе в ответах 8 % школьников экспериментальной группы встречались аграмматизмы по типу генерализации и упрощению форм, характерные дошкольному возрастному периоду (дупло -дуплы; стекло - стеклы; лес - лесы; снег -
снеги; платье - платъи). Встречались ответы, повторяющие изначально предложенные к изменению формы слова (полка - полка; платье - платье; слон - слон).
При образовании родительного падежа существительных во множественном числе 14 % учащихся экспериментальной группы изменяли слова лишь по одной характеристике: по числу (есть апельсин - нет апельсины) или по падежу (есть трамвай - нет трамвая).
Затруднения при употреблении предложно-падежных конструкций с предлогами, неточности в употреблении предлогов и использование атипичных грамматических конструкций наблюдались в ответах 12 % школьников с дизорфографией (круг перед кубом - круг около куба; круг за кубом - круг заде куба; круг под кубом - круг снизу куб; круг на кубе - круг сверху чем куб).
Затруднения при согласовании существительных с числительными наблюдались у 5 % детей экспериментальной группы (пять уш, ухов, ух).
При дифференциации глаголов единственного и множественного числа настоящего времени 19 % школьников с дизорфографией затруднялись в формах выражения временных отношений, в парадигмах спряжения глагола. Самое большее количество ошибок было представлено употреблением прошедшего времени глагола вместо настоящего (Мальчик лепит снеговика - слепил, лепил).
С выраженными трудностями сталкивались 23 % школьников экспериментальной группы при дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида. При этом ошибки возникали как при необходимости употребить глагол совершенного вида (полили цветок - поливают), так и несовершенного вида (опрокинуть стакан - опрокинули).
Таблица 2
Оценка состояния лексики и лексико-грамматических операций (средняя оценка выполнения экспериментальных заданий детьми ЭГ и КГ в баллах)
Исследованные параметры и операции
Группы детей Оценка объема и качества номинативного словаря Называние действия по предъявленному предмету Подбор слов- синонимов Подбор слов- антонимов Объяснение переносного значения слов Различение существительных, прилагательных и глаголов
ЭГ 2,12 2,29 | 2,89 2,36 1,87 2,15 1,68 | 2,27
2,20
3,15 | о, 5 *4 3,31 3,32 3,75 7 3, 5 СО 3,
В ответах 21 % учащихся экспериментальной группы можно было наблюдать аг-рамматизмы при образовании относительных прилагательных (стекловый стакан, кожива сумка); усечение основы (шокол торт, бума конверт). В ряде случаев при выполнении задания дети ограничивались перестановкой слов (матрешка из дерева - из дерева матрешка) или образовывали слово с другой основой, подходящей по смыслу (стакан из стекла - пластиковый стакан, торт из шоколада - вкусный торт).
При образовании притяжательных прилагательных 22 % школьников изучаемой категории допускали грубые ошибки (овчья, овцовая шерсть; Зайцевы, зайчиные уши; тигрий, тигров хвост; мыший, мышин, мы-шовый писк; волчиный вой).
В заданиях на изменение существительных, при согласовании их с прилагательными большой и маленький, у 17 % учащихся экспериментальной группы отмечались ошибки, из которых наиболее распространенной была замена, обусловленная неумением дифференцировать лексические значения морфем (маленький котик - маленький котенок). Значений суффикса «уменьшительность.» подменялось значением «детеныш»». В ответах детей также встречались аграмматизмы (котирище, червище); использование просторечных выражений (котяра, червячина).
Результаты анализа экспериментального материала, полученного в ходе изучения закономерностей оперирования пятиклассни-
ками грамматическим речевым материалом различной сложности, позволил сделать некоторые принципиальные для исследования выводы. Установлено, что типичными затруднениями при употреблении грамматических форм у 42 % школьников с дизорфо-графией являются ошибки в образовании форм множественного числа существительных, несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола, отсутствие учета сочетательных особенностей слов и словоформ. Школьники не замечают грамматических ошибок по типу неправильно моделируемых форм слов (нарушение падежной парадигмы, неадекватное употребление предлогов, неверное согласование слов).
Анализ результатов исследования показал существенные особенности состояния грамматических операций у пятиклассников из экспериментальной по сравнению с детьми контрольной группы (табл. 3).
Предпринятое исследование позволило сделать вывод о том, что 54 % школьников с дизорфографией характеризуются недоразвитием речи и выраженным недоразвитием языковых способностей, проявляющимися в затруднениях произвольного оперирования с фонематическими, лексическими и лексикограмматическими единицами языка.
Анализ результатов исследования позволил дифференцировать эту группу школьников с дизорфографией по подгруппам, в основу выделения которых был положен доминирующий характер несформированности компонентов языковых способностей.
Таблица 3
Оценка состояния грамматических операций
(средняя оценка выполнения экспериментальных заданий детьми ЭГ и КГ в баллах)
Группы
детей
ЭГ
КГ
Употребление имен существительных в единственном и множественном числе Употребление предложно-падежных конструкций Сочетание существительных с числительными Дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего времени Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида Образование относительных прилагательных Образование притяжательных прилагательных
2, 8 00 2, 8 4^ 2,23 2,72 2,58 1,35 2,92 2,10
4,27
2,43
4,36
4,64
3,47
3,36
4,91
4,12
3,82
К <2
О 5!
& О р С оЕм
2 со н ^ й
й ^. м й ^ о ® •&
М £
О я & 2,22
3,55
В первую подгруппу вошли 21 % учащихся из экспериментальной группы с незначительным преобладанием несформированно-сти лексическо-семантического компонента. Характеризуя данных школьников, следует отметить наличие у них выраженных сложностей с восприятием инструкций по выполнению заданий. Дети недостаточно понимали смысл сказанного, затруднялись проанализировать и согласовать части инструкции, что отрицательно сказывалось на результатах выполнения всех экспериментальных заданий.
Недостаточная сформированность лексики проявлялась в низком уровне усвоения слов, имеющих обобщенные и отвлеченные значения, прежде всего, слов, передающих качество, состояние, оценку. При выполнении экспериментальных заданий эти школьники медленно актуализировали нужное слово, допускали замены слов, свидетельствующие о затруднениях выделения не только оттенков значений, но и существенных признаков предметов или действий. Выявленные трудности актуализации слов позволяют предположить у этих школьников недостаточный уровень развития умения сравнивать слова по значению.
У этих школьников наблюдалось нехарактерное для данного возраста преобладание синтагматических реакций над парадигматическими, случайные ассоциации при актуализации слов также не являлись единичными, что в целом говорит о неполной сформированное™ семантических полей и, в частности, о недостаточной дифференциации отношений внутри семантического поля. Неполноценное развитие лексики наиболее выражено проявлялось у детей в затруднениях при подборе антонимов, в ошибках при выборе синонимов, в затруднениях и ошибках при определении значений слов и нередком игнорировании в этом процессе лексикосемантических признаков слова. Дети не всегда осознавали наличие целостности и семантической спаянности элементов устойчивых словосочетаний, фразеологических оборотов, затруднялись разграничить высказывание на осмысленные единицы, что позволяет предположить ограниченность семантического пространства их языка.
У этих школьников отмечена несформи-рованность и грамматического компонента языковой способности, проявляющаяся с не-
сколько меньшей степенью выраженности, чем у детей, составивших вторую подгруппу.
Вторую подгруппу составили 33 % учащихся из экспериментальной группы с преобладанием несформированности лексикограмматического компонента языковых способностей. У данной подгруппы школьников в процессе комбинирования слов проявлялись отклонения от грамматической нормы языка, обусловленные несформированностью морфологических и словообразовательных обобщений. Дети затруднялись в оперировании морфологическими парадигмами: падежными, числовыми, видовыми. У них наблюдалось нарушение организации и выбора морфологических средств языка.
Исследование показало, что дети не владеют в достаточной степени умением сравнивать слова по значению и звучанию, осознавать изменения в оттенках значения и соотносить их с изменением звукового образа морфемы. При выполнении экспериментальных заданий у них наблюдалось нехарактерное для данного школьного возраста формообразование по аналогии с продуктивными формами, например, игнорирование чередований конечных согласных, отсутствие наращения или изменения суффиксов. Особенно большое количество ошибок было представлено смешениями семантически близких морфем.
Школьники данной подгруппы допускали ошибки при дифференциации форм словоизменения существительных в предложнопадежных конструкциях и дифференциации падежных окончаний существительных множественного числа. В ответах детей встречались ошибки в правильном употреблении родовых окончаний глаголов прошедшего времени, в согласовании прилагательного с существительным в числе и падеже. При этом количество и характер ошибок зависел от лексической семантики и степени зна-комости слова. Все это в целом, а также примитивизм и однообразие грамматических моделей может свидетельствовать о неполноценном овладении детьми процессом расчленения слов на составляющие его морфемы.
У школьников этой подгруппы наблюдалось недостаточное овладение синтаксисом, проявляющееся в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении. У
них также была выявлена несформирован-ность лексическо-семантического компонента языковых способностей.
Своеобразие протекания фонематических процессов было отмечено у 72 % школьников выделенных подгрупп. Некоторые дети в процессе оперирования со словами подменяли значения малознакомых слов значением созвучных знакомых. Нередко при выполнении заданий дети смешивали звуковой облик даже значительно различающихся по звуковому составу слов. Ограниченность звуковой ориентировки обусловливала нечеткое восприятие границ слов, препятствовала пониманию смысловых единиц в целом. По результатам исследования можно предположить то, что фонематическая система у многих школьников недостаточна в регуляторно-операциональном звене. Потенциально обладая возможностью правильно дифференцировать слова и звуки, производить анализ слов, дети часто не могут осуществить этого. Подтверждением данного предположения может служить и нерегулярный характер подобных нарушений.
Полученные в ходе исследования экспериментальные данные позволяют сделать заключение о том, что нечеткость и диффуз-ность фонематических процессов, качественное своеобразие грамматического строя речи
и наличие пробелов в лексической системе нарушают формирования орфографического навыка письма у значительного количества изучаемой категории школьников. Наличие вышеперечисленных затруднений позволяет говорить о необходимости включения в систему работы по устранению дизорфографии коррекционно-развивающих мероприятий,
направленных на развитие и совершенствование у школьников фонематического, лексического и грамматического компонентов языковой способности. Однако более полная картина причин и возможных механизмов нарушения усвоения и актуализации детьми орфографических навыков возможна лишь после анализа состояния у школьников экспериментальной группы не только речевых, но и когнитивных функций.
1. Щерба Л.В. Теория русского письма. М., 1983.
2. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. Л., 1987.
3. Леонтьев А.А. Психолингвистика. М., 1975.
4. Калягин В.А., Степанова Г.М. // Дефектология. 1996. № 3.
Поступила в редакцию 29.11.2006 г.
ТЕХНОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В УЧРЕЖДЕНИИ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА
Е.В. Малахова
Malakhova E.V. The technology of social-pedagogical rehabilitation of the handicapped children in orphan boarding schools. In this article the notion of social-pedagogical rehabilitation is considered as a process and a result, which shows handicapped child’s extent of inclusion in the surrounding society. While revealing the essence of the technology of the social-pedagogical rehabilitation, we consider its aim, function, principles, subjects and stages. This technology is necessary for solving children-invalids’ problems in orphan boarding schools.
В современном обществе наблюдается стремительный рост детской инвалидности. Часть детей-инвалидов воспитывается в интернатных учреждениях. У таких детей множество проблем: социально-правовых, психологических, медицинских и социальных. Для их решения в учреждении интернатного
типа необходимо реализовать технологию социально-педагогической реабилитации.
Сложность в обосновании сущности социально-педагогической реабилитации состоит в том, что в настоящее время существует несколько точек зрения на понятие «социально-педагогическая реабилитация»
