CC BY
338
С. Е. Анфисова
ОСОБЕННОСТИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Работа представлена кафедрой дошкольной педагогики и психологии Тольяттинского государственного университета. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор О. В. Дыбина
В статье рассматривается актуальная проблема введения компетентностно-ориентированного подхода в систему дошкольного образования, дается классификация ключевых компетентностей
99
детей дошкольного возраста и выделяется структурное содержание технологической, информационной и социально-коммуникативной компетентностей.
Ключевые слова: компетентностно-ориентированное образование, компетентностно-ориенти-рованный подход, ключевые компетентности, технологическая компетентность, информационная компетентность, социально-коммуникативная компетентность.
S. Anfisova
FEATURES OF THE COMPETENCE-ORIENTED APPROACH IN PRESCHOOL EDUCATION
The article examines the relevant problem of introduction of the competence-oriented approach into the preschool education system, presents the classification of key competences of preschool children and distinguishes structural contents of technological, information and social-communicative competences.
Key words: competence-oriented education, competence-oriented approach, key competences, technological competence, information competence, social-communicative competence.
В настоящее время Россия переживает базисные изменения в социально-экономической сфере, и в частности - в образовании. Важной составляющей этих изменений является вхождение России в современную информационную цивилизацию.
Современные социально-экономические преобразования в нашем обществе поставили на первый план проблему развития образовательных систем. Осмысление причин и поиск путей преодоления кризиса привело к формированию новой образовательной парадигмы, ориентированной на личность.
Только человек, осознающий себя носителем определенных культурных и иных ценностей, способен адекватно выбирать глобальные и текущие цели своей деятельности и, проявляя необходимую гибкость, диктуемую обстоятельствами, неуклонно продвигаться к ее осуществлению. Это возможно только при условии модернизации всех звеньев образования, отхода от традиционного подхода в его организации, в том числе и в системе дошкольного образования. Традиционная система образования, призванная передать ребенку лишь определенную сумму знаний, умений, навыков, оказывается несостоятельной в сложившейся ситуации. Современный социальный заказ общества на выпускника образовательного учреждения касается в первую очередь новых универсальных способностей и поведенческих моделей личности, а не требо-
ваний к конкретным знаниям. Теоретические, по сути, и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, должны стать средством.
В такой ситуации принципиально меняются цели образования. От знаниевого обучения, которое базируется на получении теоретических знаний, должен осуществиться переход к компетентностно-ориентированному образованию. Компетентностный подход в образовании ориентирует образовательное учреждение на формирование у выпускника ключевых компетентностей, которые позволят ребенку успешно адаптироваться в условиях современной экономики, смены технологий, динамичного развития социальных отношений.
Компетентностный подход соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом на систему компетентностей. Как и все подходы в образовании, компетентностный подход следует рассматривать применительно лишь к отдельным категориям образования. В данном случае это цель и результат образования. Это указывает на значимость данного подхода, но не на его исключительность [1].
Компетентностно-ориентированный подход разрабатывается в нашей стране с 1996 г. У истоков находятся такие отечественные
педагоги, как В. В. Башев, В. А. Болотов, Л. М. Долгова, Д. Л. Иванов, А. Г. Каспржак, Г. С. Ковалева, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколов, С. Е. Шишов и др.
С. Е. Шишов ввел в отечественную педагогику следующее понятие компетенции - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению; это способность установить связь между знанием и ситуацией... найти процедуру (знания и действия), подходящую для решения проблемы [4].
Определение С. Е. Шишова было положено в основу Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. для обозначения нового результата общего образования.
Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя. В структуре компетентности выделяют не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие (результаты обучения как личностные достижения), но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую (систему ценностных ориентации, привычки, ответственность за последствия совершенных действий и др.).
Компетентности формируются в процессе обучения, однако не только в школе или в детском саду, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентност-ного подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается ребенок.
Компетентностно-ориентированный подход в образовании на сегодняшний день является приоритетным направлением образовательной политики Самарского региона.
19 мая 2004 г. постановлением Правительства Самарской области была одобрена Концепция компетентностно-ориентирован-ного образования (КОО) в Самарской области, разработанная в соответствии с Концепцией
модернизации российского образования на период до 2010 г. [3].
Основополагающими идеями Концепции КОО в Самарской области являются: положение о сущности и составляющих элементах компетентно стно-ориентированного подхода в образовании; определение понятий «компетенция» и «компетентность»; положение о важности формирования ключевых компе-тентностей начиная уже в раннем онтогенезе и др.
Анализ положений, представленных в Концепции КОО в Самарской области, позволил определить компетенцию как результат образования, выражающийся в готовности субъекта эффективно соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели (внутренними ресурсами субъекта являются знания, навыки, умения, ценности, психологические особенности; внешними ресурсами выступают информация и социум); компетентность как результат образования, выражающийся в овладении детьми определенным набором (меню) социально востребованных способов деятельности; в опыте присвоения деятельности.
На основе предложенной в Концепции КОО в Самарской области классификации ключевых компетентностей учащихся (компетентность решения проблем, информационная компетентность, коммуникативная компетентность), с учетом принципа преемственности мы разработали классификацию ключевых компетентностей детей дошкольного возраста: технологическая, информационная и социально-коммуникативная компетентно сти.
Методологической основой к выделению представленной классификации ключевых компетентностей детей дошкольного возраста является концепция целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детской деятельности М. В. Крулехт, в которой убедительно доказывается, что интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие ребенка, его благополучие и социльный статус в группе сверстников связаны с осознанием позиции субъекта детской деятельности. Эта позиция проявляется в самостоятельности целеполагания и мотивации
деятельности, нахождении путей и способов ее осуществления, самоконтроле и самооценке, способности получить результат [2].
Для описания содержания и структуры ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста мы используем теоретическое положение В. А. Сластенина о том, что «готовность» - это первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. Возникновение сознания готовности к деятельности начинается с постановки целей на основе потребностей и мотивов (или осознания человеком поставленной перед ним задачи). Затем идет выработка плана, установок, моделей, схем предстоящих действий. После чего человек приступает к воплощению появившейся готовности в предметных действиях, применяет определенные средства и способы деятельности, сравнивает ход и промежуточные результаты со стоящей целью, вносит коррективы [5]. Мы считаем, что именно сформированная у ребенка готовность будет являться залогом успешности при разрешении конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности.
Отличительной особенностью формирования и реализации ключевых компетентностей в дошкольном возрасте, на наш взгляд, является то, что нельзя разделить процесс теоретического освоения знаний и процесс применения полученных знаний. В дошкольном возрасте формирование ключевых компетентностей должно проходить внутри и на основе активной деятельности. Для этого нужны не столько знания о том, как это сделать, сколько умения. Проанализировав идею А. Н. Тубельского о том, что суть ключевых компетентностей в универсальных умениях, которые могут быть условно разделены на познавательные, коммуникативные, и деятельностные [6], основываясь на том, что умение - это освоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний (в нашем случае в процессе обучения и воспитания). И что самое главное - умение создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся, новых условиях, мы не случайно в содержании каждой ключевой компетентности выделили
ряд технологических, информационных и социально-коммуникативных умений, обосновывая это тем, что они помогут ребенку с помощью знаний осмысливать имеющуюся информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс деятельности, взаимодействовать, договариваться, принимать решения, конструктивно разрешать конфликты.
Рассмотрим содержание и структуру ключевых компетентностей и обоснуем каждую из них с точки зрения необходимости формирования у детей дошкольного возраста.
Так, технологическая компетентность определяется как готовность субъекта к пониманию инструкции, описания технологии, алгоритма деятельности, к четкому соблюдению технологии деятельности.
Обоснованием данного нами определения являются следующие положения:
• в дошкольном возрасте (особенно до 3 лет) господствующей психической функцией является восприятие - чувственное познание мира, что побуждает ребенка к активному инициативному действию с предметами, объектами в ситуации «здесь и сейчас» и способствует накоплению чувственного опыта, опыта практических действий, первичного опыта словесных определений своих действий, первичного накопления и словесного опосредования своих социальных отношений (Л. С. Выготский);
• переход к игре как ведущей деятельности дошкольного периода связан с появлением способности ребенка одновременно находиться и внутри, и вне осуществляемой деятельности, т. е. относиться к ней (деятельности) осознанно (Н. В. Разина);
• исследовательская инициативность как неотъемлемая составляющая личности человека является одной из фундаментальных форм взаимодействия человека с реальным миром, направленная на его познание, а в основе исследовательской инициативности лежит важнейшая потребность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности.
Таким образом, можно говорить о том, что у ребенка есть психофизиологические возмож-
ности для осуществления предметно-практической деятельности, т. е. для реализации своей компетентности как деятеля. Формирование у дошкольников представлений о предметах, их свойствах и усвоение соответствующих понятий происходит в большей степени как результат личного опыта ребенка (хотя и полученного под воздействием обучения). А дошкольный возраст сензитивен к становлению и развитию ребенка как субъекта собственной деятельности, что позволяет говорить о формировании у него технологической (деятель-ностной) компетентности.
Ключевым словом в определении технологической компетентности является «деятельность», следовательно, содержанием технологической компетентности будут являться следующие технологические умения: умение ориентироваться в новой, нестандартной для ребенка ситуации; умение планировать этапы своей деятельности; умение понимать и выполнять алгоритм действий; умение устанавливать причинно-следственные связи; умение выбирать способы действий из усвоенных ранее способов; умение использовать способы преобразования (изменение формы, величины, функции по воссозданию, аналогии и т. д.); умение понимать и принимать задание и предложение взрослого; умение принимать решение и применять знания в тех или иных жизненных ситуациях; умение организовать рабочее место; умение доводить начатое дело до конца и добиваться результатов.
Информационная компетентность представляет собой готовность субъекта принимать окружающую действительность как источник информации, способность распознавать, обрабатывать и использовать критически осмысленную информацию для планирования и осуществления своей деятельности.
Информационная компетентность как одна из ключевых компетентностей детей дошкольного возраста выделена нами на основании следующих утверждений:
• потребность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности является неотъемлемой составляющей личности, а исследовательская (познавательная) деятельность (активность,
инициативность) является актуальной и при-родосообразной для психического развития ребенка (Н. Н. Поддъяков);
• ориентировочно-практическая поисковая деятельность, выраженная в том числе в любознательности, побуждает ребенка искать новые источники получения информации, ощущений;
• ребенок получает (воспринимает) разнообразную информацию не только от педагога и не только в ситуации программированного формального обучения, но и в общении, в совместной деятельности, в исследовании предметов, объектов, явлений и ситуаций (А. Г. Ширин);
• в самостоятельной исследовательской деятельности ребенок устанавливает многофакторные связи и зависимости физических и социальных объектов и явлений, выявляя их скрытые сущностные характеристики и сети внутренних причинных взаимодействий (Н. Н. Поддъяков).
Следовательно, можно сделать вывод, что у ребенка дошкольного возраста есть достаточно возможностей для получения и переработки сведений (информации, ощущений - знаний) через использование им различных источников информации. А сензитивность дошкольного периода для развития ребенка как субъекта собственной деятельности свидетельствует о своевременности формирования у него информационной компетентности.
В содержании информационной компетентности мы выделили следующие информационные умения ребенка дошкольного возраста: умение ориентироваться в некоторых источниках информации; умение делать выводы из полученной информации; умение понимать необходимость той или иной информации для своей деятельности; умение задавать вопросы на интересующую тему; умение получать информацию, используя некоторые источники; умение оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой.
Социально-коммуникативная компетентность выступает как готовность субъекта получать в диалоге необходимую информацию, представлять и отстаивать свою точку зрения
на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям других людей, соотносить свои устремления с интересами других людей, продуктивно взаимодействовать с членами группы, решающей общую задачу.
Обосновывая социально-коммуникативную компетентность как одну из ключевых компе-тентностей детей дошкольного возраста, мы основывались на следующих тезисах:
• речь в дошкольном возрасте становится ведущей психической функцией и развивается в общении (М. И. Лисина);
• общение является для ребенка условием и средством для удовлетворения его насущных потребностей, служит познанию себя как личности (опосредованно через отношение к другим и отношение других к себе) (А. С. Макаренко);
• развитие ребенка обусловлено общением (взаимодействием) с разным группами и субъектами в различных социальных контекстах (Б. Г. Ананьев, М. В. Крулехт и др.);
• ребенок способен к восприятию и осмыслению социальных отношений разного уровня (Б. Г. Ананьев, Н. Н. Поддъяков и др.).
На основании данных тезисов можно сделать вывод, что у ребенка дошкольного возраста есть психические возможности для осуществления коммуникации, установления, поддержания контактов с разными социальными группами в разных контекстах, т. е. для реализации социально-коммуникативной компетентности. А благоприятствование дошкольного периода для развития ребенка как субъекта социальных, а значит, и коммуникативных отношений свидетельствует о своевременности формирования у него социально-коммуникативной компетентности.
Содержанием социально-коммуникативной компетентности, на наш взгляд, выступают следующие социально-коммуникативные умения: умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нем; умение получать необходимую информацию в общении; умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками; умение спокойно
отстаивать свое мнение; умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей; умение принимать участие в коллективных делах; умение уважительно относиться к окружающим людям; умение принимать и оказывать помощь; умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.
Таким образом, развитие психических функций, становление социальных установок и интегрированный характер развития ребенка в дошкольном возрасте оказываются адекватными и предполагают одновременное формирование всей совокупности обоснованных нами ключевых компетентностей: технологической, информационной и социально-коммуникативной.
В целом понимание ключевых компетент-ностей как готовности активного использования полученного субъектом опыта позволяет говорить о том, что ключевые компетентности как персональные «ресурсные пакеты», позволяющие детям оказываться адекватными типичным ситуациям, формируются в ходе всего воспитательно-образовательного процесса, в разных видах активной детской деятельности (игровой, исследовательской, коммуникативной учебно-познавательной, трудовой и др.).
Формирование ключевых компетентностей у воспитанников является приоритетной задачей дошкольного образования на современном этапе. Введение компетентностно-ориенти-рованного подхода в систему дошкольного образования - способ прагматизировать систему образования в соответствии с заказом общества. Овладение детьми ключевыми компетентностями обеспечивает дошкольникам ориентацию в многообразии окружающей действительности, понимании того, что мир богат и может быть осмыслен с разных сторон, а также дальнейшее успешное обучение в школе.
Изучение накопленного педагогического опыта позволяет в настоящее время обнаружить недостаточное количество исследований по формированию ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста, научного и методического оснащения данного процесса. Отсутствует разработанная система педагоги-
ческих условий, при которых обеспечивается в должной мере формирование ключевых компетентностей воспитанников.
От того, как понимается механизм формирования ключевых компетентностей, зависит и практика, обеспечивающая реализацию этой задачи. Определенные возможности для продвижения в разработке проблем формирования ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста, как нам представляется, содержатся в системном подходе к пониманию того, как
складываются способы действия ребенка, его опыт, возможности реализовать опыт в деятельности, поведении. Перспективный путь решения проблемы - создание научно обоснованной концепции; выбор педагогических технологий формирования ключевых компетентностей, имеющих интерактивный характер, позволяющих ребенку в самостоятельной деятельности проявить инициативу, творчество; разработка программы подготовки специалистов дошкольного образования к данной работе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Иванов Д. Л., Митрофанов К. Г., Соколов О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие. М.: АПКиППРО, 2005. 101 с.
2. Крулехт М. В. Дошкольник и рукотворный мир. СПб.: Детство-Пресс, 2002. 160 с.
3. О Концепции компетентностно-ориентированного образования в Самарской области // Диалог. 2004. № 8. С. 3.
4. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы / под ред. С. Е. Шишова. М., 2001. 242 с.
5. Теория и практика высшего педагогического образования: межвузовский сборник научных трудов / под ред. В. А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. 117 с.
6. Тубельский А. Н. Детско-взрослые сообщества как субъект компетентностного содержания образования // материалы конференции URL: www.conf.krasu
REFERENCES
1. Ivanov D. L., Mitrofanov K. G., Sokolov O. V. Kompetentnostny podkhod v obrazovanii. Problemy, ponyatiya, instrumentariy: uchebno-metodicheskoye posobiye. M.: APKiPPRO, 2005. 101 s.
2. Krulekht M. V. Doshkol'nik i rukotvorny mir. SPb.: Detstvo-Press, 2002. 160 s.
3. O Kontseptsii kompetentnostno-oriyentirovannogo obrazovaniya v Samarskoy oblasti // Dialog. 2004. N 8. S. 3.
4. Obrazovatel'ny protsess v nachal'noy, osnovnoy i starshey shkole: rekomendatsii po organizatsii opytno-eksperimental'noy raboty / pod red. S. E. Shishova. M., 2001. 242 s.
5. Teoriya i praktika vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya: mezhvuzovskiy sbornik nauchnykh trudov / pod red. V. A. Slastenina. M.: Prometey, 1993. 117 s.
6. Tubel 'sky A. N. Detsko-vzroslye soobshchestva kak sub'yekt kompetentnostnogo soderzhaniya obrazovaniya // materialy konferentsii URL: www.conf.krasu
