CC BY
50
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2020, №2, Том 8 / 2020, No 2, Vol 8 https://mir-nauki.com/issue-2-2020.html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/47PSMN220.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Серафимович И.В. Особенности когнитивных и личностных ресурсов педагогов в структуре психологической системы деятельности // Мир науки. Педагогика и психология, 2020 №2, https://mir-nauki.com/PDF/47PSMN220.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Serafimovich I.V. (2020). Peculiarities of cognitive and personal resources of teachers within the psychological system of activity. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 2(8). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/47PSMN220.pdf (in Russian)
Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РФФИ (Проект № 19-013-00102а)
УДК 159.99+316.6 ГРНТИ 15.81.21; 15.41.21
Серафимович Ирина Владимировна1
ГАУ ДПО ЯО «Институт развития образования», Ярославль, Россия Проректор по организационно-методической работе Кандидат психологических наук, доцент E-mail: [email protected] ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0740-5145 РИНЦ: http://elibrary.ru/author profile.asp?id= 152137 Researcher ID: http://www.researcherid. com/rid/I-5263-2015 Google Академия: https ://scholar. google.ru/citations?hl=ru&user=yku8locAAAAJ
Особенности когнитивных и личностных ресурсов педагогов в структуре психологической
системы деятельности
Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования различных психологических ресурсов субъекта деятельности. В основе данного исследования лежат системогенетический подход к изучению профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков) и надситуативный подход к исследованию профессионального педагогического мышления (М.М. Кашапов). Цель - изучение связи когнитивных и личностных ресурсов в структуре психологической системы педагогической деятельности. В исследовании приняло участие более 100 педагогов школ и дошкольных образовательных организаций, женщины. Исследование включало в себя несколько направлений. Во-первых, изучение особенностей взаимосвязи между различными когнитивными (профессиональное мышление, интеллект) и личностными ресурсами, а также профессионально важными качествами. Во-вторых, выявление особенностей взаимосвязи между одним из видов когнитивного ресурса (интеллект)
1 Участие в работе психологических сообществ, достижения:
https://psy.su/club/forum/profile/50976/
http://psy. su/psyche/projects/328/
http://www.iro.yar.ru/index.php?id=4114
http://www.iro.yar.ru/index.php?id=4267
http://www.iro.yar.ru/index.php?id=4497
и профессионально важными качествами педагогов - направленностью в общении. В рамках первого направления выявлено, что интеллект связан с позитивно-высокой самооценкой, рефлексивностью, парциально с некоторыми качествами надситуатиного мышления. В рамках второго направления представлены данные о реверсивной взаимосвязи интеллектуальных особенностей, рассматриваемых как вид когнитивных ресурсов личности и проявлениями одного из компонентов психологической системы деятельности - профессионально важными качествами. Показано, что дисбаланс во взаимодействии внутриличностного и межличностного компонентов эмоционального интеллекта, проявляется в использовании биполярных тенденций в организации общения (авторитарная/альтероцентрическая). Дисбаланс внутри одного компонента - внутриличностного, в частности непрерывное осознание своих чувств и эмоций, может приводить к неконструктивной конформности в общении. Дисбаланс внутри межличностного компонента, например, низкий уровень навыков управления чувствами и эмоциями других людей связан с увеличением манипулятивного общения, т. е. можно говорит о своеобразной амбивалентности ресурсов. Представленные результаты могут быть использованы как в практическом плане (для социально-психологического сопровождения развития ресурсов педагогов), так и в теоретическом плане - для расширения и дополнения не только представлений о видах ресурсов и особенностях их взаимодействия, но и многоаспектности функционирования психологической системы деятельности в контексте системогенетической теории деятельности.
Ключевые слова: когнитивные и личностные ресурсы личности; профессиональное мышление; интеллектуальные особенности; эмоциональный интеллект; психологическая система деятельности; системогенез деятельности; профессионально важные качества; социально-психологическая адаптация; ресурс; профессионализация; социально-психологическое здоровье; самооценка; направленность в общении
Введение
В современной науке и практике, как в России, так и за рубежом активно разрабатывается тема ресурсов и ресурсообеспечения жизнедеятельности и профессиональной деятельности. Активная глобализация и цифровизация общественной жизни, быстротечность социально-экономических изменений и трудная предсказуемость экологических процессов, разнообразие каналов коммуникации и интеракции, активная разработка таких понятий в экономике как абсорбционная (увеличение продуктивности за счет заимствования зарубежных технологий) и инновационная (продуктивности осуществляется за счет инноваций) способности страны - все это указывает на усиления внимания к вопросам ресурсов как индивидуальных, так и общих, как внешних так и внутренних. При этом повышение внимания к какой-либо отрасли или феномену предполагает и активное изучения интересующих фактов, процессов и закономерностей, что и послужило отправной точкой для данной публикации.
Необходимо отметить, что в профессиях типа «человек-человек», к которой относится и педагогическая деятельность, профессиональные и личностные качества педагогов тесно взаимосвязаны, причем эта взаимосвязь подтверждена не только наблюдениями практики, но и результатами эмпирических исследований. Разные ученые делают те или иные акценты в изучении ресурсов личности. А. Bandura считает, что важный личностный ресурс стрессоустойчивости - интернальный локус контроля и связанные с ним компоненты -уверенность в себе и самоэффективность [1]. S.E. Hobfoll [2] говорит прежде всего не только о ресурсах, сколько об умении видеть эти ресурсы и правильно их оценивать. Л.М. Митина [3] в качестве стратегического ресурса развития общества выделяет всю систему инновационного образования. В.А. Бодров [4] рассматривает высокий уровень самооценки как ресурс для эффективного разрешения стрессовых ситуаций, а И.И. Галецкая и М.М. Мельник [5; 6]
https:// mir-nauki. com
считают, что в качестве ресурса для преодоления эмоционального выгорания выступает положительное отношение к миру, высокий уровень самоуважения и тайм-менеджмент. В исследованиях Овчаровой Р.В. [7] показано, что некоторые свойства личности педагога, такие как эмоциональная нестабильность, неумение управлять эмоциями или сверхконтрль, низкий уровень сензитивности, открытости в той или иной степени могут способствовать развитию социально-педагогической запущенности у детей. При этом автор говорит, что эффективность социально-профессиональной адаптации педагога в профессиональной деятельности зависит от мотивации, профессионально-личностного развития, особенностей образовательной среды. Рассматривая процессы социально-профессиональной адаптации педагогов, ученый подчеркивает, что пока еще недостаточно изучаются вопросы, связанные с личностным и профессиональным развитием. Исследования автора, дали основание для выделения четырех типов педагогов: ценностный, гедонистический, реалистический, творческий, имеющих как достоинства, так и недостатки. Для преобразования недостатков каждого типа в качестве резервов (в нашей терминологии ресурсов) выделяются интеллектуальные способности, которые развиваясь, видоизменяют свою внутреннюю структуру и структуру субъекта деятельности в целом. Таким образом, те или иные личностные характеристики становятся фундаментом для развития профессионально важных качеств (ПВК), которые в свою очередь, не только влияют на эффективность деятельности, но и видоизменяют структуру и содержание личностных свойств и качеств (Л.М. Митина, В.А. Бодров, П.Ф. Каптерев, А.В. Карпов, Ю.П. Поваренков, М.М. Кашапов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков). Иными словами, с нашей точки зрения, в качестве личностных ресурсов в профессиональной деятельности могут выступать, в том числе и ПВК.
Часть ученых, таких как А.К. Маркова [8], А.В. Карпов [9; 10] в понимании ПВК указывают, прежде всего, на «необходимость и достаточность» качеств или свойств субъекта деятельности для минимальной эффективности или результативности (качество, производительность, надежность), т. е. в большей степени акцентируют внимание на функциях ПВК, условиях и возможности развития и применения ПВК в деятельности. Другими исследователями, в частности, Ю.П. Поваренковым была показана важность интегральности ПВК, которая достигается за счет активного, непрерывного, если так можно сказать он-лайн и оф-лайн взаимодействия индивидуальных качеств друг с другом и с учетом требований окружающей среды. [11; 12]. Третьими, делается акцент на изучении динамики соотношения приоритетных/неприоритетных ПВК специалистов психолого-педагогического профиля на разных этапах освоения профессиональной деятельности (Е.В. Немолот, С.И. Зубова [13]) или для разных целевых задач системы образования, в частности, для решения задач работы с одаренными обучающимися (М.М. Кашапов, Н.В. Дудырева [14]).
Вместе с тем, принимая во внимание целостность личности, мы понимаем, что не только личностные, но и когнитивные ресурсы способствуют достижению эффективности деятельности (W. Stern, J. Thomson, Э.А. Голубева, В.Д. Дружинин, М.А. Холодная).
Н.Е. Водопьянова [15] обозначает следующие категории когнитивных ресурсов: когнитивно-мотивационный ресурс человека (придание смысла будущему), это когнитивно-смысловые ресурсы (позитивная оценка личных достижений), рефлексивные ресурсы (позитивная оценка настоящего). Позитивные смыслы, которые субъект способен находить в прошлом, способствуют позитивной оценке настоящего, что влияет на снижение эмоционального выгорания. Кроме того, сделанный автором анализ зарубежной литературы показал, что ресурсом устойчивости в кризисных ситуациях является использование социально-психологической поддержки.
С.А. Хазова [16] добавляет при этом, что важны не только сами ресурсы, но в большей степени значения - смыслы-ценности, которыми их наделяет субъект для достижения цели, тем
https:// mir-nauki. com
самым подчеркивая ментальную природу ресурсов, необходимых, как для обыденных, так и для стрессовых ситуаций. Как отмечает В.А. Толочек [17] при анализе деятельности и ее успешности, разумным является изучение, как с позиции способностей, так и с позиции ресурсов. Автор считает целесообразным обозначение четырех видов ресурсов (индивидуальные ресурсы, ресурсы физической среды и социальной среды, ресурсы взаимодействия людей) и их свойств, присущих каждому виду и проявляющихся в динамичности и биполярности, неоднозначность вызываемых эффектов, а иногда и их амбивалентности.
В этом смысле нам представляется перспективным взгляд на мышление как на процесс и способность, которая развивается за счет освоения и применения мыслительных операций, что в свою очередь формирует интеллект человека В.Д. Шадриков [18], С.Л. Рубинштейн [19; 20]. При этом профессиональное мышление развивается, а интеллект формируется при решении практических задач - реальных проблемных ситуаций в профессиональной деятельности, осмысление которых происходит при обнаружении разных по качественному содержанию уровней проблемности, что в свою очередь отражается на реализации ситуативного и надситуативного уровней профессионального мышления. Т. е. сознательное управление мышлением делает его более продуктивным, создает тем самым фундамент для интеграции как личностных, так и разных когнитивных ресурсов личности. Ранее, в наших статьях, мы подходили к изучению вопросов ресурсности профессионального мышления. Особенность концепции надситуативного мышления предполагает разные уровни решения возникающих в профессиональной деятельности проблемных ситуаций, с различными участниками образовательных отношений. При этом ситуативность решения подразумевает трудности с пониманием и регулированием, как своих эмоций, так и эмоций партнера по взаимодействию, неумение прогнозировать последствия своих решений, как в ближней, так и в дальней перспективе, низкий уровень креативности и рефлексии. При этом надситуативные решения подразумевают несколько противоположные характеристики [21; 22]. Первоначально считалось (по отношению к педагогической деятельности), что наиболее предпочтительным и целесообразным является именно надситуативный уровень решения. Вместе с тем, исследования, проведенные нами на выборке работников социономического типа профессий (психологов, управленцев разного уровня в системе образования и в сфере малого и среднего бизнеса, представителей сферу услуг и медицинских работников), охватывающем более 500 человек, демонстрирует, что важно соотношения того и другого уровня мышления (а также промежуточный уровней). Это соотношение несколько отличается для представителей разной направленности в профессиональной деятельности «человек-человек, оно может также варьироваться и в зависимости от социальной ситуации развития в настоящее время в той или иной сфере деятельности, а также определятся приоритетными локальными ситуативными задачами [23; 24].
Немаловажным является вопрос и о системообразующем факторе всех личностных ресурсов, на что есть мнение М.А. Холодной о том, что способности когнитивного и метакогнитивного плана могут играть роль такого фактора [25]. Не оставляя без внимания тот факт, что именно в деятельности формируются и развиваются различные виды ресурсов, и именно профессиональная деятельность, а точнее сказать, психологическая система деятельности (ПСД), детерминирует качество и эффективность реализации деятельности, заслуживает отдельного внимания. Специалист, после обучения, начиная работать по выбранной специальности, тем самым продолжается формирование и развитие так называемой психологической системы деятельности, при этом нормативно одобренный способ осуществления деятельности постепенно становится индивидуальным способом. Для того чтобы способ деятельности преобразовался в эффективный в контексте требований общества к системе образования и достижения показателей результативности обучающихся,
функциональные блоки психологической системы деятельности: мотивы, цели, программа, информационная основа, принятие решений и важные личные качества - должны интегрироваться и стать взаимодополняющими структурными компонентами. Наиболее целостно эти вопросы разрабатываются в рамках системогенетической концепция деятельности (В.Д. Шадрикова, А.В. Карпов, Ю.П. Поваренков, Н.В. Нижегородцева, В.А. Мазилов, Ю.Н. Слепко).
Конечно, очень трудно механистически разделить функциональные блоки ПСД, поскольку они не только взаимосвязаны, но и в реальной действительности не являются сами по себе различными однозначно дифференцируемыми структурами. Вместе с тем, рамках нашего исследования мы хотели бы сделать акцент на таком функциональном блоке ПСД - как профессионально важные качества. Это акцентирование и определило некоторые направления нашего исследования. С одной стороны, в более широком контексте, нам стало важно рассмотреть взаимосвязь между такими когнитивными ресурсами как профессиональное педагогическое мышление и интеллект, и их взаимодействие с личностными ресурсами (в числе которых находятся и ПВК). С другой стороны, в более узком направлении, уточнить особенности взаимосвязи между интеллектуальными особенностями разного вида и одного из ПВК в педагогической деятельности - направленности в общении.
Организация и методы исследования
Цель: изучить интеллектуальные особенности личности и профессиональное мышление (когнитивные ресурсы) и личностные ресурсы (проявляющиеся как в общей адаптации педагогов в профессиональной деятельности, так и в функционировании компонента профессионально важных качеств психологической системы деятельности педагогов).
Объектом исследования выступают интеллектуальные особенности и профессиональное мышление как когнитивный ресурс личности. Предметом - связь между когнитивными ресурсами личности и критериями социально-психологической адаптации в профессиональной деятельности, проявляющимися в блоке профессионально важных качеств психологической системы деятельности педагогов.
В качестве гипотезы нашего исследования, которое было реализовано на примере различных независимых выборок, стали предположения о том, что:
• во-первых, различные когнитивные ресурсы частично взаимосвязаны друг с другом (взаимосвязи между отдельными компонентами), что позволяет наблюдать принцип системогенеза - нарастающей дифференциации и консолидирующей интеграции внутри одной категории ресурсов;
• во-вторых, при взаимосвязи разных групп ресурсов: когнитивных и личностных - преобладание одной из составляющих когнитивного ресурса препятствует развитию профессионально важных качеств.
Выборка: всего приняло участие 122 педагога, из них 62 педагога из сельских дошкольных образовательных организаций (ДОО) и 60 педагогов школ Ярославской области, со стажем работы от 5 до 20 лет, гомогенность выборки является отражением типичных социальных особенностей педагогических работников.
Соответственно этому были подобраны следующие методики:
Для изучения когнитивных ресурсов личности:
1. Тест «Культурно - свободный тест интеллекта» Р. Кетелла, используемый для оценки уровня интеллекта, который независим от влияния факторов окружающей среды.
2. Методика оценки «эмоционального интеллекта» (опросник EQ Н. Холла).
3. Методика диагностики эмоционального интеллекта - МЭИ (М.А. Майнолова).
4. Метод ретроспективного описания и прогностического самоанализа испытуемым педагогической проблемной ситуации (М.М. Кашапов, И.В. Серафимович, для изучения уровня профессионального педагогического мышления).
Для изучения личностных ресурсов личности:
Для изучения проявления профессионально важных качеств использовались такие методы как «Самооценка профессиональных качеств педагога (СПК)» Р.В. Овчаровой [7] - для оценки личностных качеств, способствующих или препятствующих реализации деятельности, «Опросник субъективного контроля» (УСК) Дж. Роттера, опросник «Направленность личности в общении» (С.Л. Братченко).
Для оценки собственного самочувствия и оценки затраченных ресурсов в реализуемой профессии - Авторский опросник для педагогов по выявлению личной позиции в отношении здоровья, способов сохранения и укрепления здоровья - ОКЗ (И.В. Серафимович, Т.А. Рахимова), позволяющий сделать экспресс-самооценку своего физического и социально-психологического здоровья и Опросник «Диагностика социально-психологической адаптации» К. Роджерса, Р. Даймонда.
Результаты и их анализ
Особенности взаимосвязи между различными когнитивными (профессиональное мышление и интеллект) и личностными ресурсами, а также ПВК.
В группе воспитателей ДОО (n = 32) был проведен корреляционный анализа Ч. Спирмена между интеллектом и уровнем профессионального педагогического мышления (феноменами, относящимися к когнитивным ресурсам личности) и личностными ресурсами (самооценка социально-психологического здоровья) и ПВК-УСК. Были выявлены следующие статистически значимые корреляции между показателями. Один из критериев надситуативности мышления - глубина анализа, предполагающая выяснение причин возникновения и нахождение адекватных средств разрешения основных противоречий, коррелирует положительно с интеллектом (r = 0,451, p < 0,05), а параметр надситуативности рациональность решения (в противовес эмоциональности) положительно взаимосвязан с уровнем интернальности в области производственных отношений (r = 0,450, p < 0,05). Можно предположить, что ответственность за выполняемую деятельность и умение простраивать перспективу, способствуют приобретению навыка управления собственными эмоциями и эмоциями других людей, а также направленности на поиск конструктивного решения с минимальными негативными эмоциями. С другой стороны, для надситуативности, вернее для одного из ее качеств, важным является уровень развития интеллектуальных способностей, которые не детерминируют уровень профессионального мышления в целом, эта связь внутри подвидов когнитивных ресурсов - частичная, парциальная.
Низкая самооценка социально-психологического здоровья (ОКЗ) отрицательно связана со шкалой интернальности в области достижений, (Ид, r = -0,509, p < 0,01), шкалой интернальности в отношении здоровья и болезни (Из, r = -0,411, p< 0,05), На основании полученных связей можно предполагать, чем больше убежденность в то, что достижение
https:// mir-nauki. com
результатов в профессиональной деятельности и личной жизнедеятельности зависят от случая и везения, а не от личных усилий и ответственности, тем более негативно воспринимаются стрессовые факторы на работе, влияющие на ухудшение самочувствия, тем больше в просьбах коллег и администрации, видятся причины плохого настроения и самочувствия, ведущие к различным заболеваниям.
Таким образом, взаимосвязь между различными когнитивными ресурсами, такими как интеллект и профессиональное мышление нельзя считать однозначной. Их взаимодействие подобно пересекающимся окружностям, где такие качества как глубина анализа явлений и фактов действительности являются общими и, в одном случае, способствующими эффективному решению профессиональных проблемных ситуаций, а в другом, отвечающим за уровень интеллектуального осмысления и понимания происходящего. Такое ПВК, как высокая ответственность и отношение к профессиональное деятельности как к личностно важному делу, вполне возможно, оказывает воздействие на восприятие проблемных ситуаций, как необходимое и закономерное явление в производственной деятельности, за счет сего формируется восприятие проблемной ситуации через призму реальных действий, с минимальным оттенком эмоциональных отношений, направленность на разрешение ситуации. Интересны в нашем контексте данные Т.А. Вороновой, С.В. Дубровиной, Ю.В. Чепурко [26] о том, что в подростково-юношеском возрасте у одаренной личности, интернальность способствует снижению физической агрессии и раздражительности, повышает адаптированность, а экстернальность связана с конфликтностью.
Особенности взаимосвязи между когнитивным ресурсом (интеллект), личностными ресурсами и профессионально важными качествами.
Сходные корреляционные связи между когнитивным, личностными ресурсам и профессионально важными качествами в структуре психологической системы деятельности были обнаружены в другой группы воспитателей ДОО (п = 30). Самооценка профессиональных качеств, как важная составляющая психологической системы деятельности в функциональном блоке профессионально важных качеств позволяет отчасти проследить не только влияние этой самооценки на те или иные показатели эффективности педагогической деятельности, но и смоделировать видоизменение тех или личностных особенностей в профессионально важные качества. При высоком уровне внутреннего контроля высока и самооценка творческо-познавательной направленности педагога (г = 0,475, р < 0,01; г = 0,383, р < 0.05), вероятно благодаря тому, что педагоги понимают познавательные потребности детей, они становятся увлеченными во взаимодействие с ними, а также становятся менее зависимы от внешнего контроля своих действий. Это подтверждается и другими корреляциями между иными показателями используемых методик. Так, высокая интернальности в области межличностных отношений (Им, г = 0,370, р < 0,05) связана с аналогичной самооценкой собственной профессиональной гибкости. А самооценка рефлексивности (г = -0,440, р < 0,05) и профессиональной уверенности (г = -0,399, р < 0,05) положительно коррелирует с принятием других и положительной мотивации на совместную деятельность.
Низкая самооценка по методике Р.В. Овчаровой профессиональной гибкости (г = -0,398, р < 0,05), творческого подхода (г = -0,410, р < 0,05) отрицательно связана с негативной самооценкой социально-психологического здоровья, которое с свою очередь коррелирует с эмоциональным дискомфортом (г = 0,480, р < 0,01, по методике К. Роджерса, Р. Даймонда). Негативная самооценка физического здоровья связана уже с непринятием себя (г = 0,489, р < 0,01, по методике К. Роджерса, Р. Даймонда). Вполне возможно, что трудности в принятии себя связаны с заниженной оценкой своего физического самочувствия и социально-психологического здоровья, что мешает увидеть возможности для творческого подхода и гибкого реагирования. При этом, как считает Р.В. Овчарова [7] отсутствие самопринятия и
https:// mir-nauki. com
самоуважения у педагога, а также способности видеть свою жизнь целостной уменьшают возможность педагогического влияния на воспитанников. Поученные нами данные сопоставимы и с исследованиями Н.С. Пряжникова, Е.Г. Ожоговой [27], которые показывают, что у субъектов с ярко выраженным синдромом эмоционального выгорания практически все низкие показатели смысложизненных ориентаций, в отношении себя наблюдается неудовлетворенность собой, жизнью в целом (особенно настоящей и прошлой), низкая самооценка, и трудности в контроле событий собственной жизни. С точки зрения исследователей, даже небольшие планы на будущею могут придавать осмысленность жизни. Близкие результаты поучены и в исследовании А.П. Кожевиной, С.В. Дубровиной [28], показавшей, что высокая самооценка и удовлетворенность самореализацией у учителей способствует профилактике эмоционального выгорания, поскольку они восполняют энергетический ресурс, затрачиваемый в профессии, и компенсируют возбуждение и активность, которые могли бы способствовать эмоциональному выгоранию.
Интеллект (по тесту Р. Кетеллла), с одной стороны, положительно связан с самооценкой рефлексивности (г = 0,371, р < 0,05) и самообладания (г = 0,556, р < 0,01) по методике Р.В. Овчаровой), а с другой стороны отрицательно - с эскапизмом (г = -0,396, р < 0,05), т. е. есть вероятность, что с одной стороны благодаря интеллекту как когнитивному ресурсу создаются предпосылки для самоанализа и самоконтроля, а с другой, для открытости и взаимодействия с внешним миром. Конечно, это данные только самооценки, но вместе с тем, высокая оценка по вышеуказанным параметрам так или иначе отражает навык постоянного обращения своего внимания на взаимоотношения с обучающимся и коллегами, что ведет к развитию самообладания в проблемных ситуациях.
Особенности взаимосвязи когнитивного ресурса (различные виды интеллекта) и профессионально важными качествами (направленность в общении).
Проявляющаяся авторитарность в общении (г = 0,288, р < 0,05), как и явная альтероцентрическая направленность (г = 0,291, р < 0,05) положительно, а скрытая авторитарность в виде индифферентной направленность личности в общении (г = -0,780, р < 0,05) соответственно отрицательно связаны с пониманием эмоций других и умением воздействовать на эмоциональное состояние других людей (Н. Холл). Можно предположить, что при активном развитии только одной составляющая эмоционального интеллекта, связанной с распознаванием эмоций и чувств партнера без связи с пониманием и управлением своими эмоциями сопряжен с выбором противоположных стратегий общений (в ущерб себе или в ущерб другому). Это согласуется с исследованиями В.А. Толочек [17], в области ресурсности, а именно о двойственности психологических феноменов. В частности, в указанном выше случае мы можем говорить о биполярности ресурса, а нижеописанном - о амбивалетности проявлений эмоционального интеллекта как ресурса личности. Конформный стиль общения положительно связан с эмоциональной осведомленностью (г = 0,288, р < 0,05, Н. Холл), вероятно, что высокое стремление педагога постоянно осознавать и понимать свои эмоции может приводить в процессе общения как к отсутствию стремления к глубокому пониманию партнера и желанию быть понятым; так и к готовности изменить свою точку зрения на противоположную и даже отказаться от нее, даже в ущерб собственным интересам на основании ситуативного оценивания самочувствия и собственных эмоций в процессе общения.
Диалогическая и конформная направленность личности в общении имеют положительные корреляции с параметрами эмоционального интеллекта - осознанием чувств и эмоций других людей (г = 0,404, р < 0,01; г = 0,261, р < 0,05,) и отрицательные с осознанием своих чувств и эмоций (г = -0,260, р < 0,05; г = -0,279, р < 0,05, по МЭИ). Мы можем предположить, что социальный стереотип в педагогической деятельности предполагает ориентацию на другого человека, на субъекта отношений, за счет чего применяемый механизм
идентификации, на начальных этапах способствует развитию способности целостного восприятия других людей. Это создает возможность для диалога в общении, ориентации на равноправность отношений, сотрудничество, творчество и развитие. При этом имеется невысокая потребность в познании самого себя педагогом, т. е. предпочтительнее понимать эмоциональный мир другого человека, нежели чем самого себя, в силу чего собственные чувства и эмоции могут оставаться не в полной мере осознанными. В течением времени появляется несколько искаженное представление о восприятии себя окружающими, элементы неадекватной самооценкой, в силу чего «перегиб» в сторону важности и значимости чувств другого в ущерб своим другого влияет на проявление и другой направленности в общении, связанной с «некритическим согласием с другим» и отказом от своих позиций и взглядов. Манипулятивное общение проявляется в большей степени при неумении управлять чувствами и эмоциями других людей (г = -0,289, р < 0,05 по МЭИ), таким образом, ориентация на использование общения только в своих личных целях, высокая предвзятость, низкий уровень сопричастности к переживаниям другого субъекта образовательных отношений, не создает предпосылок для способности к проникновению во внутренний мир другого человека. Такая поливариативная и разнообразная взаимосвязь эмоционального интеллекта с направленностью в общении дает основания для рассуждения о системогенетическом принципе нарастающей дифференциации, предполагающем процесс развития, связанный с выделением внутри целого разных составляющих, разнообразных функций, такое развитие, которое предполагает увеличивающееся усложнение.
Выводы
1. Реализованное исследование позволило установить парциальные взаимосвязи между различными когнитивными ресурсами (профессиональное мышление и интеллект). Обнаружены проявления свойств когнитивных ресурсов -биполярности и амбивалентности.
2. Существуют связи между когнитивными и личностными ресурсами, а именно высокий уровень развития когнитивных ресурсов связан с высокой самооценкой, уровнем ответственности, рефлексивностью, принятием себя и других.
3. Многовариативность и разнонаправленность связи эмоционального интеллекта с профессионально важными качествами (направленность в общении, самооценка профессиональных качеств, уровень субъективного контроля) позволяет предполагать о реализации принципа системогенеза - нарастающей дифференциации. В частности, высокий уровень компонента эмоционального интеллекта - дифференциации своих эмоций положительно связан с осознанием чувств и эмоций других людей, но не всегда связан с управлением своими чувствами и эмоциями, что может влиять на деструктивность стиля общения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Bandura A. Self-effi cacy: Toward a unifying theory of behavioral change // Psychological Review. 1977. Vol. 84. P. 191-215.
2. Hobfoll S.E. Conservation of resources: a newattempt at conceptualizing stress // American Psychologist. 1989. 44 (3). Р. 513-524.
https:// mir-nauki. com
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. 11. 12.
13.
14.
15.
16.
Митина Л.М. Система «наука-образование-профессия» как стратегический ресурс и инновационная реализация развития человеческого капитала в обществе XXI века // Сборник статей «Наука - образование - профессия: системный личностно-развивающий подход» / Под общ. ред. Л.М. Митиной. М.: «Перо», 2019. С. 5-2.
Бодров В.А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2000. 352 с.
Галецька I. Критерп психологичного здоров'я // Вюник ЛНУ. Сер. Фшософ. 2007. Вип. 10. С. 317-328.
Галецька I., Мельник М. Особливосп емоцшного вигорання менеджерiв з рiзним рiвнем самоактуалiзацii // Актуальш проблеми психологи. Том V: Психофiзiологiя. Психология пращ. Експериментальна психология. Випуск 6. К.: IBI Держкомстату Украши, 2007. С. 89-95.
Овчарова Р.В. Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллективом. Курган: Курганского гос. ун-та, 2006. 187 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. 308 с. 10.
Карпов А.В. Понятие профессионально важных качеств деятельности // Психология труда. М.: ВлАдОС-ПРЕСС, 2003. 352 с.
Карпов, А.В. Психология деятельности [Текст] / А.В. Карпов; в 5 т. - Т. I: Метасистемный подход. М.: РАО, 2015. 546 с.
Поваренков Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности. - Ярославль: Канцлер, 2008. 200 с.
Поваренков Ю.П., Слепко Ю.Н. Системогенетический подход к анализу психологической структуры учебной деятельности // Ярославский педагогический вестник. 2017. №6. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/sistemogeneticheskiy-podhod-k-analizu-psihologicheskoy-struktury-uchebnoy-deyatelnosti (дата обращения: 01.04.2020).
Немолот Е.В., Зубова С.И. Возможности изучения самооценки профессионально важных качеств педагогов-психологов // Вестник ТГПУ. 2013. №9 (137). URL: https://cyberleninka.m/article/n/vozmozhnosti-izucheniya-samootsenki-professionalno-vazhnyh-kachestv-pedagogov-psihologov (дата обращения: 31.03.2020).
Кашапов М.М., Дудырева Н.В. Структура психологической готовности педагога к работе с одаренными детьми // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2013. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n7struktura-psihologicheskoy-gotovnosti-pedagoga-k-rabote-s-odarennymi-detmi-1 (дата обращения: 31.03.2020).
Водопьянова Н.Е. Противодействие синдрому выгорания в контексте ресурсной концепции человека // Вестник СПбГУ. Серия 16: Психология. Педагогика. 2011. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/protivodeystvie-sindromu-vygoraniya-v-kontekste-resursnoy-kontseptsii-cheloveka (дата обращения: 13.03.2020).
Хазова С.Аб. Ментальные ресурсы субъекта: природа, функции, динамика // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика.
Психология. Социокинетика. 2014. №4. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/mentalnye-resursy-subekta-priroda-funktsii-dinamika (дата обращения: 30.03.2020).
17. Толочек В.А. Профессиональная успешность: понятия «Способность» и «Ресурсы» в объяснении феномена // Южно-российский журнал социальных наук. 2010. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnaya-uspeshnost-ponyatiya-sposobnost-i-resursy-v-obyasnenii-fenomena (дата обращения: 30.03.2020).
18. Шадриков В.Д. Мышление как проблема психологии // Высшее образование сегодня. 2018. № 10. С. 2-11.
19. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР. 1958. С. 1-15.
20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер. 2002. 720 с.
21. Kashapov, M.M., Serafimovich, I.V., Poshekhonova, Y.V. Components of metacognition and metacognitive properties of forecasting as determinants of supra-situational pedagogical thinking. Psychology in Russia: State of the Art. 2017. № 10 (1). Р. 80-94. http://psychologyinrussia.com/volumes/10_1_2017.php.
22. Кашапов М.М., Серафимович И.В. Надситуативность мышления как ресурс реализации событийно-когнитивных компонентов субъекта на разных этапах профессионализации психологов // Известия Иркутского государственного университета. Серия: Психология. 2018. Т. 26. С. 63-76.
23. Серафимович И.В. К вопросу о показателях интегрированности метакогнитивных процессов и социально-психологических особенностях профессионализации субъекта (на примере анализа видеоматериалов этапа кейса областного конкурса «педагог-психолог года») // Психология обучения. 2017. № 4. С. 91-105.
24. Серафимович И.В. Роль метакогнитивных признаков профессионального надситуативного мышления педагогов в сохранении и укреплении социально-психологического здоровья // Психолог. 2017. № 4. С. 54-64.
25. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб: Питер. 2002. 272 с.
26. Воронова Т.А., Дубровина С.В., Чепурко Ю.В. Локус контроля, агрессивность при интеллектуальной одаренности подростков // Образование и наука. 2018. Т. 20 № 8. С. 28-45. DOI: 10.17853/1994-5639-2018-8-28-45.
27. Пряжников Н.С., Ожогова Е.Г. Эмоциональное выгорание и личностные деформации в психолого-педагогической деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2014. №4. С. 33-43. http://m supsyj .ru/arti cles/detail .php?article=5212.
28. Кожевина А.П. Особенности психических состояний при различном уровне эмоционального выгорания у педагогов // Baikal Research Journal. 2019. Т. 10, № 2. DOI: 10.17150/2411-6262.2019.10(2).6.
Serafimovich Irina Vladimirovna
Educational development institute, Yaroslavl, Russia E-mail: [email protected]
Peculiarities of cognitive and personal resources of teachers within the psychological system of activity
Abstract. The data of the empirical research of different psychological resources of the individual are presented in the article. The approach of systemic genetic theory of activity (by V.D. Shadrikov) and supra-situational approach to the study of professional pedagogical thinking (by M.M. Kashapov) provide the basis for the research. The aim of the research is to study the relations of cognitive and personal resources within the psychological system of pedagogical activity. More than 100 educators of preschool educational institutions, women, have taken part in the research study. The study includes several research areas. The first area studies the peculiarities of correlation between different cognitive (professional thinking, intellect) and personal resources, and professionally important qualities. The second one reveals characteristic features related to one of the cognitive resource types (intellect) and professionally important qualities of teachers (direction of communication). Within the first research area the authors have found out that the intellect is related to positively high self-esteem, reflexivity, and partially, to some features of supra-situational thinking. Within the second research area the authors represent the data about reverse correlation between intellectual abilities, considered as the type of cognitive resources of a person, and manifestations of one of the components of the psychological system of activity, i.e. professionally important qualities. It is demonstrated that the imbalance in cooperation of intrapersonal and interpersonal components of emotional intellect emerges in using bipolar trends in managing communication (authoritarian/alter-centric). The imbalance within one component - the intrapersonal one, especially continuing awareness of one's feelings and emotions, can lead to non-constructive conformity in communication. The imbalance within the intrapersonal component, for example, low level of skills needed to manage feelings and emotions of other people, is attributed to the increase of manipulative communication, i.e. it is possible to speak about some ambivalence of resources. The results presented in the article can be used both practically - for psychological and pedagogical support of teachers' development resources and theoretically - for extension and addition not only of a concept of types of resources and peculiarities of their cooperation, but also of multidimensionality of the psychological system of activity in the context of systemic genetic theory of activity.
Keywords: cognitive and personal resources of an individual; professional thinking; intellectual peculiarities; emotional intellect; psychological system of activity; systemogenesis of activity; professionally important qualities; social and psychological adaptation; resource; professionalization; psychosocial welfare; self-esteem; direction in communication
