CC BY-NC-ND
158
Образование
Ф.Г. Степанов, А.А. Бастрон
Особенности использования методов и технологий обучения в высшей школе в условиях инклюзивного образования
В статье рассматриваются вопросы использования различных методов и технологий в вузовском образовании, раскрываются условия организации целостного образовательного процесса в инклюзивном вузе, одним из аспектов которого является адекватное использование методов обучения и образовательных технологий профессионально-педагогически зрелыми преподавателями.
Ключевые слова: инклюзивное образование, педагогическая система, субъектные свойства педагога, профессионально-педагогическая позиция, образовательный подход, методы обучения, педагогические технологии.
Инклюзивная практика высшего образования является в настоящее время во многом инновационной деятельностью. В то же время, надо отметить, что инклюзивность постепенно может стать одним из принципов образования: индивидуальные особенности (потребности, ресурсы, проблемы) обучающихся, в том числе лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), должны стать одним из базовых элементов образовательного процесса, предметом деятельности педагогов (учителей школы, преподавателей вузов).
Инклюзивное высшее образование предполагает совместное обучение студентов с ОВЗ и студентов без ограничений здоровья. Условия организации традиционного учебного процесса в вузе не отвечают особенностям студентов с ОВЗ. Это касается не только доступности образовательного пространства, но и форм и методов обучения, взаимоотношений субъектов образовательного процесса. Для студентов с ОВЗ нужна другая временная и ритмическая организация занятий, нужен другой
© Степанов Ф.Г., Бастрон А.А., 2016
темп обучения. При этом обучение в высшем учебном заведении возможно только для ментально сохранных лиц с ОВЗ, которые способны к получению образования, к участию в вузовском образовательном процессе.
Организация инклюзивного высшего образования требует дополнительных условий, чтобы их обеспечить, требуется достаточно много времени и материальных средств. Необходима, например, дополнительная (прежде всего - психолого-педагогическая, методическая) подготовка профессорско-преподавательского состава вуза к работе в условиях инклюзии. Остановимся на некоторых существенных, с нашей точки зрения, аспектах такой подготовки.
В настоящее время для характеристики профессиональной деятельности педагога, подготовки специалистов в высшей школе используется компетентностный подход. Его сущность раскрывается в работах многих авторов - А.К. Марковой, Л.М. Митиной, И.А. Зимней, В.И. Байденко, М.И. Лукьяновой и др. В психолого-педагогической литературе выделяют следующие виды компетентности педагога: педагогическую, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую, аутопсихологическую и др. (А.К. Маркова, И.А. Зимняя, И.В. Кузнецова, А.В. Карпов и др.).
В контексте компетентностного подхода интенсивно изучаются субъектные свойства педагога. Н.В. Кузьмина в структуру субъектных свойств педагога включает тип направленности, уровень способностей и компетентность. А.К. Маркова выделяет два блока характеристик педагога как субъекта профессиональной деятельности:
- объективные характеристики - профессиональные, психолого-педагогические знания и профессиональные умения;
- субъективные характеристики - профессиональные психологические позиции, установки и личностные особенности1.
В профессиональном становлении преподавателя вуза особое место занимает формирование его профессионально-педагогической позиции. Профессионально-педагогическая позиция преподавателя вуза - сложное сочетание профессиональных, этических, личностных, философско-методологических и иных ценностей. Она формируется в процессе профессиональной деятельности и представляет собой исключительно индивидуальное явление. В ней заложены основополагающие, базовые представления о профессии и о себе в профессии. Профессиональная позиция - центр, ядро личности преподавателя вуза. Она определяет поведение преподавателя, выражает его профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний. Позиция преподавателя тесно свя-
зана с мотивацией профессиональной деятельности, с осознанием смысла своего труда.
При этом говорить о том, что какая-то из составляющих профессиональной позиции является более важной для работы в условиях инклюзии, а какая-то - менее, не представляется возможным. На самом деле, будет ли успешен блестяще образованный преподаватель (даже имеющий опыт практической работы с лицами с ОВЗ), если его представления о морали и этике недостаточно развиты? Видимо, нет. Можно ли ожидать эффективной работы с обучающимися с ОВЗ от внимательного, с хорошо развитыми эмпатически-ми способностями специалиста, но с узким кругозором? Пожалуй, тоже нет.
Если сформирована адекватная и устойчивая профессиональная позиция - преподаватель успешен. Сформированная позиция создает преподавателю возможность сориентироваться в любой сложной, неизвестной обстановке. Все то, с чем встречается преподаватель инклюзивного вуза, во многом является для него новым, неизвестным, ибо инклюзивное высшее образование, как было отмечено выше, во многом носит в настоящее время инновационный характер.
В новых образовательных условиях главным для преподавателя является поиск ответа на вопрос «Что делать?». Адекватный ответ на него в конкретной ситуации можно найти лишь на основе базовых представлений о профессии и о себе в профессии. Если сформирована качественная профессиональная позиция, то преподаватель не будет испытывать проблем с обозначением границ своих возможностей, с разграничением того, что он может, и того, в чем испытывает трудности.
Если профессиональная позиция не сформирована, то преподавателю работать достаточно сложно. Его личность и деятельность в этом случае будут лишены целостности. Такого преподавателя можно очень легко выбить из состояния равновесия: поиск ответа на вопрос «Что делать?» у него всегда будет связан с поиском ответа на другой вопрос - «Как делать правильно?»; при этом - его представление о том, как делать правильно, будет очень размытым; в результате - растерянность, невозможность принять адекватное решение. Таким образом, если профессиональная позиция не сформирована или сформирована недостаточно качественно, то преподаватель не будет знать, как профессионально действовать, какое действие будет верным в каждом конкретном случае.
Только имея сформированную профессиональную позицию можно быть устойчивым в профессии. Зрелая профессиональная
позиция не ограничивается исключительно вопросами специальности, она является разносторонней и затрагивает личностный, социальный пласты жизни преподавателя, его гражданскую позицию, духовное развитие и т.д. Решение вопроса об эффективности образовательного процесса в вузе, особенно - инклюзивном, связано не только с его техническим и технологическим оснащением, но и с формированием у субъектов образовательного процесса (прежде всего - преподавателей) устойчивой адекватной профессиональной позиции.
В научной школе проф. В.Д. Байрамова в контексте организации образовательного процесса в учреждении инклюзивного высшего образования рассматривается вопрос о готовности преподавателей (педагогов) к реализации целей интегрированного многоуровневого профессионального образования лиц с нарушениями опорно-двигательной системы, которая включает три составляющих: мотивационную, операционную и рефлексивную2. Формирование профессионально-педагогической позиции преподавателя инклюзивного вуза непосредственно связано с формированием его готовности к работе со студентами с ОВЗ.
Профессионально-педагогическая позиция, готовность преподавателей к работе с обучающимися (студентами) с ОВЗ сказывается на технологической стороне образовательного процесса в инклюзивном вузе.
«Проблема образовательных технологий является одной из основных при организации интегрированного обучения лиц со специальными потребностями»3. Образовательный процесс в вузе технологически обеспечивается принятыми в учебном заведении подходами, приверженностью к той или иной научной парадигме.
Каждая технология, любой метод обучения (воспитания, развития) имеют свои достоинства и ограничения. Использование методов и технологий профессионально не сформировавшимся преподавателем часто нивелирует их достоинства и усиливает ограничения.
В контексте формирования профессиональной позиции преподавателю вуза важно понять, как соотносятся тип отношения человека с миром, парадигмальные установки и образовательные подходы. Обобщенный результат анализа представленных в психолого-педагогической литературе (работы В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, Т.В. Черниковой, Ю.Н. Кулюткина и др.) соотношений между типами отношения человека с миром, парадигмаль-ными установками и образовательными подходами приведен в таблице 1.
Таблица 1
Соотношение типов отношения человека с миром, парадигмальных установок и образовательного подхода
Отношение человека с окружающим миром Парадигма Образовательный подход
Человек - природа Естественно-научная Академический (приоритет - знания)
Человек - общество Практическая Технологический (приоритет - эффективное профессиональное поведение, взаимодействие с людьми)
Человек - культура Гуманитарная Антропологический (приоритет - духовные потребности человека)
Изменения в образовательном подходе связаны с изменяющимися потребностями общества и развитием психолого-педагогической науки. Развитие психолого-педагогических наук привело к «парадигмальным сдвигам» (по выражению В.И. Слободчикова) в системе ориентаций этих наук: от естественнонаучной к практической, затем - гуманитарной. В соответствии с доминирующей парадигмой изменялись и образовательные подходы. Это соответствие просматривается в таблице 1. Каждый этап развития образовательных подходов отражен в трудах авторитетных психологов и педагогов - Г.М. Андреевой, Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, Ю.В. Громыко, А.А. Деркача, И.А. Зимней, Е.И. Исаева, Г.А. Ковалева, А.А. Леонтьева, В.Я. Ляудис, А.К. Марковой, А.М. Матюшки-на, М.И. Махмутова, Л.А. Петровской, М.Н. Скаткина, В.И. Слободчикова, Т.В. Черниковой и др. Работы этих авторов актуальны и для инклюзивного высшего образования. Фундаментальные исследования, посвященные изучению психолого-педагогических основ содержания и организации образовательного процесса в инклюзивном высшем учебном заведении, в настоящее проводятся в МГГЭУ в научно-исследовательской лаборатории по проблемам профессионального образования инвалидов с нарушениями опорно-двигательной системы (руководитель проф. А.В. Герасимов), в научной школе проф. В.Д. Байрамова.
Особенности каждого из образовательных подходов (их достоинства и недостатки) сказываются на применении технологий и методов обучения в процессе вузовского образования. Высшее
инклюзивное образование в настоящее время решает проблему создания и обоснования системы наиболее адекватных методов и технологий обучения студентов. Система психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в инклюзивном вузе находится на стадии становления.
Наиболее перспективным для реализации в инклюзивном высшем образовании, на наш взгляд, является антропологический принцип. Он позволяет интегрировать образовательные подходы, основанные на разных парадигмах, оптимизирует и упорядочивает их. Антропологический принцип должен занимать ведущую позицию в профессионально-педагогической позиции преподавателя инклюзивного вуза.
Особенность антропологического подхода, как отмечает Т.В. Черникова, заключается в том, что ведущим способом взаимодействия в образовательном процессе является передача отношения к другому человеку, сохраняя при этом и общую цель образования - приобретение нового знания, и основное содержание образования - освоение культурного опыта, социального поведе-ния4.
Коллективом авторов под руководством доктора психологических наук, профессора Т.В. Черниковой в рамках анализа особенностей повышения профессиональной квалификации преподавателей высшей школы при разных образовательных подходах, была выявлена существенная разница в использовании методов обучения преподавателями и освоения знаний студентами в вузовском образовательном процессе5.
Сравнительный анализ методов обучения и методов усвоения при разных образовательных подходах представлен в таблице 2.
Таблица 2
Сравнительная характеристика методов обучения и усвоения при разных образовательных подходах
Образовательный подход Методы обучения Методы усвоения
Академический Информирование, инструктирование Пассивное восприятие и репродукция информации. Реферирование научных текстов
Технологический Активные методы обучения Самообразовательная работа по изучаемой теме
Антропологический Методы, связанные Групповая дискуссия,
с передачей спо- креативная игра (деловая,
собов отношения имитационная, ролевая,
к окружающему рефлексивная).
миру. Рефлексия нового знания,
Содействие переживания, опыта.
креативности
и личностному Интеллектуальная и
росту эмоционально-волевая саморегуляция
Рассмотрим конкретные методы обучения и особенности их использования при различных образовательных подходах в контексте инклюзивного высшего образования.
Академически незыблемой формой занятий в вузе является лекция. Лекция большинством преподавателей вузов рассматривается как главное звено дидактического цикла обучения. На лекционных занятиях закладываются основы знаний, подводится теоретическая база, происходит ознакомление студентов с методологией научного исследования по изучаемой дисциплине, определяются направления работы по всем остальным формам и методам учебных занятий. Достоинство лекции заключается в ее экономичности: за короткое время студентам передается большой объем учебной информации. Преимуществом лекционной формы занятия является и то, что содержание материала может постоянно совершенствоваться, благодаря исследованиям автора лекции (научно-исследовательская работа - один из аспектов профессиональной деятельности преподавателя вуза; в современном вузе этому аспекту уделяется особое), изучению им новых источников информации, научному общению с коллегами. Лекцию не может заменить ни одно учебное пособие по изучаемому предмету. Перечисленные достоинства делают вузовскую лекцию почти незаменимой, особенно, если:
- ее отличают четкий план, строгая логика, убедительные доказательства, краткие об+основанные выводы;
- она имеет цельную композицию;
- лектор не допускает отвлечений мысли в угоду аудитории.
Преподаватель вуза в каждом конкретном случае имеет возможность учесть особенности аудитории, образовательные цели, место и время занятия и выбирать тот или иной вид лекционного занятия - вводную, установочную, обзорную, проблемную, итоговую (заключительную) лекцию. В организации лекционного
занятия учитываются дидактические принципы целостности, научности, доступности, систематичности, наглядности.
К сожалению, в настоящее время не достаточно изучен вопрос об оценке эффективности лекционных занятий: нет достоверных данных о типологии слушателей, об индивидуальных особенностях усвоения материала, включая данные о физиологических нагрузках, колебаниях работоспособности и обуславливающих ее изменчивость факторах6. Решение этой проблемы очень важно для организации образовательного процесса в инклюзивной высшей школе.
Анализ рабочих программ, составленных преподавателями разных факультетов, образовательного процесса показал, что лекционные занятия преподавателей МГГЭУ отличают глубина содержания и многообразие форм, в том числе интерактивных, следование дидактическим принципам.
Формой занятия, позволяющей студентам обсудить теоретические знания с позиции определения их практического значения и моделировать будущую профессиональную деятельность, являются семинарские занятия. В высшей школе, кроме академических семинарских занятий, традиционно проводятся семинары-исследования и проблемные семинары. Анализ рабочих программ преподавателей кафедры педагогики и психологии (зав. кафедрой доц. Н.В. Вязовова) и кафедры прикладной математики (зав. кафедрой доц. А.Г. Галканов) МГГЭУ показал, что в учебном процессе используется большое разнообразие семинарских занятий, они адаптируются под особенности обучающихся с особыми нуждами. Например, в рабочей программе дисциплины «Численные методы» (автор программы доц. А.Г. Галканов) в обосновании применяемых технологий указывается на то, что на практических занятиях каждому студенту должен быть индивидуальный подход, учитывающий его ограниченные физические возможности. В самой рабочей программе и материалах к занятиям это положение полностью выполняется.
Формирование творческой личности специалиста, который способен к саморазвитию, самообразованию и инновационной деятельности, во многом связано с мотивированной самостоятельной работой студента (СРС). СРС многообразна по форме и содержанию. Она может происходить как в условиях аудиторного обучения, так и вне их рамок, как по заданию преподавателя, так и по инициативе студента. В условиях инклюзивного образования СРС имеет особое значение. Она предполагает более тесный контакт студентов с ОВЗ с преподавателем, более частые индивидуальные консультации, инициатором которых может выступать любая сторона.
С лекциями и учебными семинарами в вузе непосредственно связаны практические (лабораторно-практические) занятия. Развитию творческой активности, повышению мотивации учебно-профессиональной деятельности, формированию профессиональных компетенций способствует исследовательский подход к организации лабораторно-практических занятий со студентами. Такой подход позволяет активизировать продуктивное мышление студентов, повышает коммуникативные возможности, развивает прогностические способности, формирует навыки планирования, обогащает опыт принятия решения. Наиболее эффективными формами проведения практических (лабораторно-практических) занятий исследовательского типа, как указывается в дидактической литературе, являются решение задач по заданному алгоритму, ролевая игра, межпредметный проект и т.п.
Анализ видов практических занятий в МГГЭУ, с одной стороны подтвердил имеющиеся в психолого-педагогической литературе выводы, а с другой - показал, что творческий поиск преподавателей расширяет возможности эффективного использования разных форм организации практических занятий. Например, авторами данной статьи апробированы бинарные лабораторно-практичес-кие занятия в условиях инклюзивного образования при изучении студентами-психологами курсов «Практикум по психодиагностике» и «Компьютерные методы анализа статистических данных» на факультете социологии и психологии МГГЭУ. Эти занятия по содержанию и форме близки к созданию межпредметных проектов и могут быть особенно эффективными при модульной организации обучения в вузе. Бинарные занятия способствуют системному усвоению знаний, формированию у студентов убеждения в связанности предметов, в целостности образовательного процесса в вузе, в целостности профессиональной подготовки. Такие занятия позволяют развивать сотрудничество преподавателей. В условиях инклюзивного образования бинарные технологии проведения практических занятий позволяют решить еще одну немаловажную задачу - эффективное управление процессом освоения студентами профессионально значимых умений и навыков. Присутствие двух преподавателей на занятии создает оптимальные условия для своевременного контроля и помощи студентам в ситуациях затруднения в усвоении ими учебного материала как по одной дисциплине, так и по другой.
Для контроля знаний в учебном процессе в вузе используется педагогическое тестирование. Педагогический тест - система заданий для объективной оценки структуры и измерения уровня подготовленности обучающихся. Эффективность тестового
контроля зависит от четкости тестовых заданий, предметной чистоты их содержания, логической безупречности, технологичности, диагностически оправданного уровня трудности, в конечном итоге - от соответствия критериям валидности и надежности.
В зависимости от задач педагогического контроля может использоваться или нормативно-ориентированное тестирование, или критериально-ориентированное тестирование. Если решаются задачи, связанные со сравнением учебных достижений студентов, то используется нормативно-ориентированное тестирование. Для оценки степени овладения студентами учебным материалом применяется критериально-ориентированное тестирование7. При составлении педагогических тестов используются следующие основные формы заданий:
- задания закрытой формы (студент выбирает правильный ответ из нескольких правдоподобных, предложенных на выбор. Пример задания из фонда оценочных средств (ФОС) по педагогической психологии (автор-составитель Ф.Г. Степанов): «Какой из приведенных ниже индивидуальных стилей педагогической деятельности не относятся к классификации стилей, предложенной А.К. Марковой и А.Я. Никоновой? Укажите номер правильного ответа. Варианты ответа: 1 - эмоционально-импровизационный стиль; 2 - рассуждающе-импровизационный стиль; 3 - демократический стиль; 4 - рассуждающе-методичный стиль»);
- задания открытой формы (ответ формулирует сам студент, дописывая ключевое слово в утверждении и превращая его в истинное или ложное высказывание. Пример задания из ФОС по педагогической психологии (автор-составитель Ф.Г. Степанов): «Вместо точек необходимо вставить пропущенные слова. Сознание человека зарождается, развивается и проявляется в ... Деятельность человека не только ..., но и мотивирована. Что и как воспринял человек, о чем думает, что чувствует и т. д., об этом мы узнаем через его . Потребности являются источником ... личности. Осознанная ... становится мотивом поведения»);
- задания на соответствие (в таких заданиях требуется сопоставить элементы двух множеств, при этом количество элементов одного множества может не совпадать с количеством элементов другого множества, что обеспечивает студенту широкое поле для поиска правильного ответа. Пример задания из ФОС по курсу «Психология развития и возрастная психология» (автор-составитель Ф.Г. Степанов): «Установите соответствие между авторами теорий развития и их взглядами. Авторы теорий развития: 1) Э. Эриксон; 2) З. Фрейд; 3) Ж. Пиаже; 4) Л.С. Выготский.
Взгляд на развитие психики в онтогенезе: А - культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; Б - центральное понятие концепции - эго-идентичность, которая создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на возрастные и другие изменения; В - стадии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потребность; Г - основная цель этого направления - выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию»);
- задания по установлению правильной последовательности (студент с помощью нумерации действий, операций или вычислений указывает требуемую заданием последовательность. Пример задания из ФОС по педагогической психологии (автор-составитель Ф.Г. Степанов): «Выполните действие ограничения понятия. (Расположите понятия в порядке убывания их объема, т. е. от самого широкого понятия до самого узкого понятия). Напишите в соответствующем порядке номера понятий.
Понятия: 1 - познавательные универсальные учебные действия; 2 - универсальные учебные действия; 3 - действия; 4 - учебные действия).
Использование тестовых заданий в инклюзивном образовательном процессе снимает часть проблем, связанных с контролем знаний студентов с ОВЗ, особенно, если это связано нарушениями слуха, речи и опорно-двигательного аппарата.
Изложенное выше касалось, прежде всего, особенностей обучения в академической системе высшего образования. Приведем некоторые особенности работы преподавателя вуза в технологической системе образования. Технологический подход к подготовке специалистов в вузе предполагает построение учебного взаимодействия на основе образовательных технологий, т.е. ситуативных моделей (способов) эффективного профессионального поведения. Образовательные технологии Т.В. Черникова рассматривает как поведенческие паттерны - клишированный опыт профессиональных действий8. «Технология - последовательность действий, обеспечивающая превращение объекта (курсив наш. - А.Б., Ф.С.) из наличного состояния в намеченное»9. Далее в цитируемом учебном пособии указывается на то, что «...гуманитарные технологии - это технологии, ориентированные на развитие человеческой личности и на создание соответствующих условий для этого»10. Нельзя не заметить, что использование технологий, в том числе
гуманитарных, предполагает выстраивание субъект-объектных отношений. Авторы цитируемого пособия обращают на это внимание и приводят следующее замечание - мнение скептика: «...возникает вопрос: могут ли технологии быть названы гуманитарными, то есть направленными на человека? Так, по замечанию Е. Островского, гуманитарный технолог - специалист по манипуляции человеком с целью получения прибыли, выгоды»11. Технологии, применяемые в рекламе, маркетинге, в предвыборных агитационных кампаниях во многом подтверждают скептическое мнение Е. Островского. Полагаем, что принципиально возможно создание гуманитарных технологий, используемых во благо человека, по отношению к которому они применяются, потребности которого они удовлетворяют.
В образовательной системе в настоящее время достаточно укрепились понятия «коммуникативные технологии», «педагогические технологии». Технологии в таком контексте рассматриваются как воспроизводимый способ организации процесса (коммуникативного, педагогического) с четкой ориентацией на заданную (поставленную) цель. Технологический подход к обучению предполагает конструирование учебного процесса на основе заданных исходных установок - социального заказа, образовательных ориентиров, целей и содержания обучения.
В практике образования широко известны и успешно применяются такие коммуникативные технологии как аудиовизуальная модульная технология (АМТ), учебное телевидение и т. д. Использование таких технологий оправдано и продуктивно в организации образовательного процесса в инклюзивном высшем образовании.
В практике общего и высшего образования достаточно давно используются такие педагогические технологии как технологии проблемного обучения, технологии исследовательской деятельности, технологии фреймовой организации занятий (технология погружения), технология развивающего обучения и т. д. В высших педагогических учебных заведениях, на психологических факультетах университетов преподается курс «Методы активного социально-психологического обучения» (МАСПО), разрабатываются и вводятся в учебный план подготовки специалистов учебные курсы по конкретным педагогическим технологиям, например, «Технология развития критического мышления», «Технология проектной и исследовательской деятельности учащихся», «Технология педагогических мастерских» и др.
В МГГЭУ проблемные, исследовательские, проектные методы, деятельностный, личностно-ориентированный подходы являются основой повседневной работы преподавателей.
При подготовке к занятиям (прежде всего, семинарских), на которых кроме собственно учебного содержания, осваиваются технологические способы его передачи, необходимо осуществить дидактическую обработку учебного материала и предусмотреть адекватные методические средства, способы для проведения занятия. Это могут быть дискуссии, конференции, «круглый стол», «мозговой штурм», «гражданский форум», анализ профессиональных ситуаций (кейс-метод), групповое интервью и другие интерактивные процедуры. Опыт работы авторов статьи на факультете социологии и психологии МГГЭУ показал, что хорошо оправдывают себя такие интерактивные методы, как «круглый стол», «Педагогическая конференция», кейс-метод и др.
Рассмотрим особенности использования гуманитарных технологий в работе преподавателя вуза при соблюдении антропологического принципа высшем инклюзивном образовании. Гуманитарный компонент преподавательской деятельности проявляется в отношении к людям, в общении с ними. Антропологический подход предполагает организацию диалогического взаимодействия преподавателя со студентами на занятиях в вузе. Диалогическое взаимодействие «преподаватель-студент» воспринимается обучающимися как эталон отношения с людьми в будущей профессиональной деятельности. Особенно это важно для студентов, осваивающих специальности психолого-педагогического направления. Инклюзивная практика образования во многом определяется тем, как выстраивают отношения со студентами преподаватели вуза. Целостность образовательного процесса в инклюзивном высшем учебном заведении - это отношения между субъектами этого процесса. Обретенный опыт совместного проживания, учения, работы в инклюзивном учебном заведении может стать основой для организации жизнедеятельности инклюзивного общества.
В инклюзивном образовательном процессе особое значение приобретает:
- уважение и принятие преподавателем студентов,
- умение преподавателя держать границы профессионально-педагогического взаимодействия,
- способность преподавателя оставаться самим собой,
- осознание им каждого этапа профессионально-педагогической деятельности с точки зрения развития взаимоотношений со сту-дентами.12
В контексте сказанного важно учитывать психологические особенности студентов с ОВЗ, которые могут достаточно резко отличать их среди здоровых студентов, по-особому проявляться
в процессе обучения в вузе. Среди таких особенностей можно выделить13 :
- психологическую несамостоятельность и затруднения в процессе социализации (у части студентов к моменту поступления в вуз формируется психологическая зависимость от другого человека, которая мешает интеграции в социум; возможно неадекватное восприятие студентами с ОВЗ предъявляемых к ним социальных требований),
- социально-психологическую ограниченность (часть студентов вследствие инвалидности ограничены в возможностях передвижения, но при создании безбарьерной среды эта проблема снимается),
- деформацию психологической сферы студента с ОВЗ (сниженная самооценка, отрицательное самоотношение, дистанцирование от окружающих, фиксация на собственных проблемах, иждивенчество, потребительская позиция по отношению к окружающим, демонстративность, выученная беспомощность и ряд других особенностей).
Перечисленные особенности личности студентов с ОВЗ - это феномены воспитания. Феномены (или проявлениями) воспитания - это устойчивые личностные особенности, которые формируются непосредственно в результате воспитательных воздействий. В психологии и педагогике хорошо известны феномены выученной беспомощности, запрограммированного сознания, психологической уязвимости, осложненного поведения. (А.Г. Асмолов, Н.А. Пастернак, Н.Е. Щуркова и др.).
Успехи высшего инклюзивного образования зависят и от того, насколько образовательный процесс является потребностью для студентов с ОВЗ, какова мотивация их учебно-профессиональной деятельности.
Антропологический подход к образованию в высшей школе может быть наиболее успешно реализован в проведении студентами-психологами учебных исследований. Предметы психологического цикла и исследовательский характер их изучения содержат потенциальные возможности для формирования серьезного отношения к профессии. Объектом и предметом учебного исследования студентов-психологов могут стать интерес к профессии, карьерной реализации, построению временной перспективы и т. д. Тем более этот интерес связан с повседневной жизнью студентов. Проведение такой учебно-исследовательской работы оказывает выраженное социализирующее влияние на студентов, способствует проектированию ими своего будущего. Проведение учебно-исследовательской работы студентами-психологами в инклюзивном высшем
учебном заведении позволяет познать и прочувствовать характер взаимодействия людей с ОВЗ и здоровых людей, особенности формирования и проявления личности в условиях инклюзии, увидеть трудности и преимущества инклюзивного сообщества. Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ, исследовательская деятельность в студенческих кружках и творческих группах на факультете социологии и психологии выстроена с учетом этих особенностей.
Результаты этой работы отражены в публикациях преподавателей и студентов. Например, студенты публикуются в научном журнале студенческих работ «Via scientiarum - Дорога знаний», учредителем и издателем которого является Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение инклюзивного высшего образования «Московский государственный гуманитарно-экономический университет» (ФГБОУ ИВО МГГЭУ).
Особенно нужно выделить совместные исследования и публикации преподавателей и обучающихся. Таких публикаций достаточно много, например, статья «Психологические аспекты исследования внимания лиц с ОДС в инклюзивном высшем профессиональном образовании» доцента Н.В. Вязовой и студента 2-го курса К.А. Корючева14; статья «Условия организации студенческой автономии в языковом образовании при компетентностном подходе» доцентов Н.В. Белозерцевой, Е.А. Насонововой и студентки 4-го курса Т.А. Фатьяновой15; статья «Имажинитивные способности студентов» доцента Ф.Г. Степанова и студентки 3-го курса Н.Н. Емельянчиковой16 и др.
Таким образом, на нынешнем этапе развития высшего инклюзивного образования становится вполне очевидным, что ведущей задачей является не только создание и развитие доступной среды, но и формирование психолого-педагогической, учебно-методической и научно-исследовательской инфраструктуры инклюзивного вуза. Инклюзивное высшее образование не прошло еще стадию становления. Адаптация хорошо зарекомендовавших себя в условиях обучения студентов без ОВЗ методов и технологий к условиям инклюзивного образования, создание и апробация оригинальных технологий инклюзивного высшего образования - дело настоящего и ближайшего будущего.
Ф.Г. Степанов, А.А. Бастрон Примечания
1 Маркова АК. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993; Савенков А.И. Педагогическая психология: Учеб. для академического бакалавриата. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2016.
2 Байрамов В.Д. Интегрированное многоуровневое образование для лиц с нарушениями опорно-двигательной системы и его особенности // Научно-исследовательская лаборатория по проблемам профессионального образования инвалидов с нарушениями опорно-двигательной системы: Фундаментальные научно-исследовательские работы: В 2 т. Т. 2. М.: Экон-информ, 2012. С. 172-174.
3 Там же. С. 138.
4 Гуманитарные технологии преподавания в высшей школе: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Т. В. Черниковой. М.: Планета, 2011.
5 Там же. С. 60-61.
6 Там же. С. 182.
7 Гуманитарные технологии преподавания в высшей школе: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Т.В. Черниковой. М.: Планета, 2011; Психодиагностика. Теория и практика: Учеб. для бакалавров / Под ред. М.К. Акимовой. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2016.
8 Гуманитарные технологии преподавания в высшей школе. С. 263.
9 Педагогическая психология: Учеб. пособие / Под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. СПб.: Питер, 2011. С. 178.
10 Там же. С. 180.
11 Там же.
12 Герасимов А.В. Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья на этапе вузовского обучения // Научно-исследовательская лаборатория по проблемам профессионального образования инвалидов с нарушениями опорно-двигательной системы: Фундаментальные научно-исследовательские работы: В 2 т. Т. 2. М.: Экон-информ, 2012. С. 197-286; Гуманитарные технологии преподавания в высшей школе; Методические рекомендации по обучению обучающихся, имеющих ограниченные возможности здоровья: Учеб. пособие / Сост. А.П. Никаноров. М.: МГГЭУ, 2014.
13 Малярчук Н.Н. Социально-педагогическое сопровождение детей с особыми нуждами (детей-инвалидов) // Социальная педагогика: Учеб. для бакалавров / Под ред. В.И. Загвязинского, О.А. Селивановой. М.: Юрайт, 2012. С. 275-293; Степанов Ф.Г. Профессиональное выгорание: возможности и направления предупреждения в период обучения в вузе // Евразийское научное объединение. 2015. № 5 (5). Т. 2. С. 163-166.
14 Вязова НВ, Корючев КА. Психологические аспекты исследования внимания лиц с ОДС в инклюзивном высшем профессиональном образовании // Вестник Московского государственного гуманитарно-экономического института. 2015. № 1 (21). С. 84-94.
15 Белозерцева Н.В., Насоновова Е.А., Фатьянова Т.А. Условия организации студенческой автономии в языковом образовании при компетентностном подходе // Человек. Общество. Инклюзия. 2015. № 3 (23). С. 115-126.
16 Степанов Ф.Г., Емельянчикова Н.Н. Имажинитивные способности студентов // Евразийское научное объединение. 2016. № 1 (13). С. 123-125.
