CC BY
83
УДК 371.14
Сметанина Марина Юрьевна
Ассистент кафедры иностранных языков Алтайской государственной педагогической академии, аспирант, [email protected], Алтайский край, Барнаул
ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ
Smetanina Marina Yurevna
The assistant of the Chair of foreign languages of Altai state pedagogical academy, postgraduate student, [email protected], Altai region, Barnaul
THE PECULIARITY OF USING INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN RAISING THE LEVEL OF TEACHERS’ PROFICIENCY
В связи с изменениями, происходящими в обществе, современная система образования оказалась перед необходимостью переоценки смысла своей деятельности, целей, функций и содержания. Меняется и представление об учителе-профессионале в условиях инновационной образовательной практики. Сегодня учитель-профессионал рассматривается как активная, свободная и ответственная в проектировании личность, постоянно находящаяся в активном инновационном поиске, разработке и внедрении в образовательную практику педагогических новшеств. Вместе с тем исследователями подчёркивается, что инновационная профессиональная деятельность предъявляет особые требования к знаниям, опыту, сформированное™ мотивационной сферы и личностных качеств учителя [3].
Учитывая этот факт, сегодня, как никогда ранее, важно обеспечить непрерывное профессиональное развитие педагога, подготовить его к работе в постоянно обновляющейся педагогической деятельности. Очевидно, что многое здесь зависит от качества постановки работы в учреждениях образования и институтах повышения квалификации.
Одним из основных критериев успешной деятельности учреждений дополнительного профессионального образования сегодня становится целенаправленная инновационная деятельность, рассматриваемая как процесс сознательного освоения новых средств, методов, программ, позволяющих добиваться качественно новых результатов.
Суть современного подхода к обучению учителей на курсах повышения квалификации состоит в том, что педагогические и социально-психологические проблемы рассматриваются в связи с непосредственными требованиями практики, при этом слушатели, в ходе участия в курсовой подготовке, имеют возможность овладевать научно-теоретическим и технологическим инструментарием. При этом предпочтение отдаётся деятельностной форме занятий, так как, по мнению преподавателей курсов повышения квалифика-
ции, такая форма работы способствует наиболее эффективному продвижению слушателей в направлении саморазвития и самореализации и претворению в жизнь инновационных подходов и технологий [1].
Вместе с тем исследователи проблемы внедрения инновационных технологий обучения приходят к выводу: преподаватель без специальной подготовки. направленной на освоение данных технологий, не способен их освоить, так как они требуют от учителя выполнения совершенно новых видов деятельности. Вышесказанное требует от учителя определённой психологической готовности к восприятию инноваций, как необходимых, и желания внедрять их в своей деятельности.
Останавливаясь подробнее на данной проблеме, необходимо подчеркнуть, что сегодня признаётся факт, что участие педагога в инновационной деятельности противоречиво. С одной стороны, такая деятельность должна быть полезна для его профессионального развития, так как позволяет освоить новые педагогические технологии, приобрести новый педагогический опыт. А с другой, инновация, как специфическая деятельность, сопряжена с рядом трудностей, способных привести педагога к кризису профессионального развития [6].
Анализируя психолого-дидактические затруднения учителей при освоении инновационных технологий, исследователи проблемы выделяют трудности самого разного характера. По причинам неясности возникновения и проявления в учебном процессе их невозможно достаточно чётко разделить на психологические и дидактические. Поэтому, по мнению О. Л. Никольской, правильнее их определить как психолого-дидактические затруднения. Это объективные, субъективные или смешанные профессиональные переживания учителя, обусловленные как сложностями овладения теоретическими сведениями, так и методическими рекомендациями и практическими приёмами образовательной деятельности. Первые, с точки зрения исследователя, связаны с плохой проработкой методических рекомендаций. Вторые - отражают барьеры, возникающие в связи с отсутствием опыта, что объясняется трудностями научно-методического обеспечения в контексте перевода его на практический язык [4].
К трудностям, возникающим в процессе повышения квалификации учителей, относят также и отсутствие исследовательских навыков, недостаток методологической культуры, необходимой при переходе учителя в статус экспериментатора- исследователя, работающего в образовательном учреждении инновационного типа в режиме развития. Подчёркивается, что учитель сегодня должен обладать способностью разрабатывать творческие задания для учащихся, применять собственные разработки на практике, конструировать и проектировать учебный процесс в целом.
В соответствии с вышесказанным возникает вопрос «Как избежать этих трудностей и подготовить педагога к инновационной деятельности?». При ответе на этот вопрос важной представляется концепция Л. И. Герасимовой, которая, характеризуя структуру модели подготовки учителя к иннова-
ционной деятельности, делает вывод, что подготовку к такой деятельности целесообразно разворачивать в рамках интеграции методологической, общепедагогической, психологической, методической и предметной подготовки. Её результатом является готовность к инновационной деятельности, уровень которой выше, чем традиционно рассматриваемая готовность по отдельным направлениям.
Методологической основой проектируемой технологии, по мнению исследователя, служит совокупность системного, личностно-деятельностного, рефлексивного, диалогического, индивидуально-творческого подходов. Данные научные подходы делают возможным построение процесса подготовки будущих учителей к инновационной деятельности как педагогической технологии, отвечающей при-ципам: личностно-творческой ориентированности; единства целей, содержания, форм и методов обучения; интегра-тивности; вариативности и динамичности; профессиональной ориентированности; полисубъективности педагогического процесса; диалогичности и проблематизации [3].
Мы руководствовались данной концепцией, внедряя экспериментальную программу обучения учителей иностранного языка в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования. В процессе работы мы убедились в том, что инновациям, несомненно, надо учить не как фрагментарно представленному в курсе повышения квалификации явлению, а как особым образом скоординированной работе [6]. Поэтому, в разработанной нами программе мы подчёркиваем, что модульная технология может быть эффективно реализована в случае активного использования адекватных инновационных технологий личностно-ориентированного обучения.
Так, изменяя характер лекционных занятий, мы отошли от традиционной лекции, как способа передачи готовых знаний в монологической форме общения, активно используя лекции проблемного характера. Такие лекции, организовываются в соответствии с требованиями технологии развития критического мышления и включающие этапы: вызова, реализации смысла, рефлексии. Ключевой задачей лекций становится не передача учебной информации преподавателем, а организация активной самостоятельной работы слушателей над систематизацией, структурированием, обобщением, классификацией информации, полученной в ходе работы с модульными материалами. При проведении лекций проблемного характера мы используем соответствующие методические приемы, такие как, постановка проблемы и информационных вопросов, выдвижение верных и заведомо неверных гипотез с последующим их подтверждением или опровержением, обращение к слушателям с просьбой дополнить утверждение, сформулировать определение, дать дополнительную информацию по вопросу, поделиться собственным опытом по данной проблеме. В случае затруднений, в процессе такой работы, используются различные информационные опоры и наводящие вопросы. Немаловажно, что все эти приёмы побуждают учителей к совместному размышлению, дискуссии и, в результате, к собственным от-
крытиям. В итоге повышается не только качество приобретённых знаний, но и мотивация слушателей к дальнейшему изучению обсуждаемой проблемы.
Подготовка слушателей курсов повышения квалификации предполагает также проведение обучающих семинарских занятий различного вида с целью развития критического, рефлексивного мышления учителей и взаи-мообогащения опыта по внедрению инновационных технологий в практику преподавания английского языка. С этой целью проводятся семинары-дискуссии, носящие проблемный характер. Они организуются как процесс общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного обсуждения и принятие совместных решений по обсуждаемым проблемам. Так, обсуждая статьи, учителя учатся формулировать проблему, видеть противоречия, высказывать суждения, делать умозаключения, обогащая тем самым общенаучные и культурологические знания и навыки. Также, решению поставленных целей способствует проведение семинаров в форме ролевых игр, позволяющих прийти к компромиссу по отношению к высказанным точкам зрения. Необходимо также подчеркнуть, что каждое семинарское занятие заканчивается заполнением дневника профессиональных наблюдений, что предполагает самоанализ своей деятельности на занятиях, анализ деятельности преподавателя и способствует закреплению пройденного материала.
Практические занятия, проводимые в рамках разработанной нами программы, ориентированы на развитие лингвистической, коммуникативной и методической компетенций слушателей. Для этого широко используются методы проблемного обучения и развития критического мышления. Необходимо подчеркнуть, что все темы занятий спецкурса отражают профессиональные интересы слушателей курсов, актуальные проблемы их практической деятельности. Такая специфика предполагает развитие диалогических отношений и рефлексивных процессов, что способствует привитию учителям интереса к использованию инновационных образовательных технологий.
С целью актуализации полученных знаний эффективной формой работы являются кратковременные тренинги, во время которых, благодаря групповому взаимодействию, учителя приобретают практические умения и навыки использования технологий проблемного подхода и развития критического мышления, а теория используется только фрагментарно - с целью погружения в тему.
Содержание и методика тренингов разрабатываются на основе следующих требований:
- системности;
- учета специфики будущей профессиональной деятельности;
- сочетания индивидуальной и групповой работы;
- постепенного усложнения содержания и характера упражнений;
- максимальной активизации мыслительной деятельности [2].
При этом, учитывая, что тренинг эффективен лишь тогда, когда знания и навыки, приобретенные в ходе обучения, применяются в реальной жизни, мы выбираем самые актуальные для участников темы.
При завершении работы над тематическими блоками модулей (в качестве итоговой работы) мы используем метод проектов, который традиционно предполагает использование широкого спектра проблемных, исследовательских и поисковых заданий и ориентирован на реальный практический результат.
Суть метода проектов мы видим в такой организации образовательного процесса, при которой обучающиеся на курсах приобретают знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к действительности в процессе планирования и выполнения, постепенно усложняющихся практических заданий - проектов, имеющих не только познавательную, но и прагматичную ценность [5]. Роль преподавателя при организации такой работы состоит в помощи слушателям в подборе и выборе тем и материала, консультировании и координации процесса работы над частями проекта и в целом.
При выполнении таких заданий мы ориентируемся на решение следующих задач: развитие профессионально-педагогического и творческого потенциала; формирование устойчивой познавательной потребности; обретение навыков конструирования и реализацией проектов, приводящих к созданию, как индивидуальных проектов, так и совершенствующих систему образовательной деятельности.
В целях развития когнитивного и мотивационного компонентов готовности учителей мы используем ещё одну продуктивную технологию профессионального обучения - технологию портфолио, которая развивает способности планирования и анализа любой информации (в нашем случае учебно-методического материала). Для нас является важным, чтобы слушатели на всём протяжении обучения формировали индивидуальный портфолио, в состав которого входят разнообразные дидактические, методические и организационные материалы, связанные с реальной педагогической деятельностью. Мы уверены, что не только приобретённые теоретические знания, практические умения и навыки способствуют побуждению учителей к использованию инновационных педагогических технологий в их преподавательской деятельности «на местах». Несмотря на обилие учебно-методической литературы, учителя зачастую нуждаются в современном материале для учебных занятий, на основе которого они углубятся в дальнейшее изучение освещённых на курсах проблем.
Кроме описанных методов, эффективной является такая форма работы со слушателями, как просмотр фрагментов уроков на иностранном языке (БУБ). Однако такая форма работы, по нашему мнению, не должна ограничиваться просмотром видеоматериала И его пересказом. Практика показывает, что лучшие результаты данная форма работы приносит в сочетании с последующим выполнением проблемных заданий, направленных на пони-
мание просмотренного материала, обсуждением и анализом представленных проблем.
Таким образом, применяя современные методы активизации обучения учителей на практике, мы соглашаемся с мнением исследователей в том, что становление педагога, готового к инновационной деятельности, невозможно в условиях традиционной для вуза лекционно-семинарской системы.
Это подтверждается следующими результатами внедрения программы обучения слушателей, основанной на использовании вышеперечисленных инновационных методик обучения:
- работая в таком режиме, нам удаётся повысить теоретический уровень готовности по изучаемым темам. Этому способствует соединение индивидуального опыта изучения иностранного языка с теорией его преподавания при выполнении различных заданий;
- выполнение практических заданий, носящих проблемный характер, позволяет последовательно и постепенно сформировать методическую компетенцию по использованию инновационных технологии (на первых этапах через совместную деятельность с преподавателем, а затем в коллективе и самостоятельно);
- все задания требуют от участников обращения к своему положительному или отрицательному профессиональному опыту, что приводит к задействованию механизмов самоанализа, профессиональной рефлексии и эмпатии;
- выполняя предложенные задания на английском языке, слушатели совершенствуют способности обсуждать профессиональные вопросы на иностранном языке, используя профессиональную терминологию, понимать и использовать англоязычную методическую литературу в рамках тематики курса;
- использование аутентичных заданий расширяет общепедагогический и культурологический кругозор преподавателей;
- такая совместная деятельность служит снятию психологических барьеров по использованию инновационных технологий.
Вышесказанное позволяет нам утверждать, что использование и освоение форм и методов контекстного обучения и личностно-ориентированных технологий (проблемного обучения, проектной, развития критического мышления, организации групповой работы и др.) в рамках курсов повышения квалификации является эффективным средством профилактики пси-холого-дидактических затруднений слушателей, которые могут возникнуть при работе в инновационном режиме. При этом повышается мотивация слушателей к использованию инновационных технологий в своей практической работе - благодаря демонстрации реальных результатов использования таких методик на практике, обсуждению интересующих вопросов с преподавателем и коллегами и обеспечением богатым методическим материалом для использования в своей преподавательской деятельности.
Библиографический список
1. Личностно-ориентированное образование в системе повышения квалификации учителей иностранных языков [Текст]/ 3. П. Горбенко // Сибирский учитель. - 2001. - № 6.
2. Моча лова, Н. М. Методы проблемного обучения и границы их применения [Текст]/Н. М. Мочалова. -Казань, 1979. - 158 с.
3. Подготовка будущих учителей к работе в инновационных образовательных учреждениях [Текст]/Л. И. Герасимова//Профессиональная деятельность педагога в системе инновационного образовательного учреждения : Межвузовский сборник научных статей. - Изд. БГПУ, - Барнаул, 2002. - 217 с.
4. Психолого-дидактические затруднения учителей при освоении инновационных технологий [Текст]/ О. Л. Никольская // Педагогика. - 2005. - № 6.
5. Психологические проблемы обеспечения образовательных инноваций [Текст]/И. В. Григоричева//Инновации современного образовательного процесса: материалы международной научно-практической конференции. - Изд. БГПУ, -Барнаул, 2006. - 324 с.
6. Формирование готовность педагога дополнительного образования к инновационной деятельности [Текст]/ Г. С. Чеснока // Профессиональная деятельность педагога в системе инновационного образовательного учреждения: Межвузовский сборник научных статей. - Изд. БГПУ, - Барнаул, 2002. - 217 с.
