CC BY
109
УДК 612.821:159.953
РЫСИНА Наталья Николаевна, кандидат биологических наук, старший научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории нейрофизиологии и высшей нервной деятельности института медико-биологических исследований Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова. Автор 23 научных публикаций, в т. ч. одной монографии
ДЖОС Юлия Сергеевна, кандидат медицинских наук, доцент, заместитель директора по научной работе центра коллективного пользования «Арк-тикМед» института медико-биологических исследований Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова. Автор 52 научных публикаций, в т. ч. одной монографии
ЕМЕЛЬЯНОВА Татьяна Валерьевна, кандидат биологических наук, старший научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории нейрофизиологии и высшей нервной деятельности института медико-биологических исследований Северного (Арктического) федерального универ-сите-та имени М.В. Ломоносова. Автор 57 научных публикаций, в т. ч. одной монографии
СУРАНОВА Ирина Викторовна, младший научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории термографии и нейроэнергометрии института медико-биологических исследований Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова. Автор двух научных публикаций
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ-СЕВЕРЯН 8-11 ЛЕТ
С ТРУДНОСТЯМИ ОБУЧЕНИЯ
В статье представлены результаты исследования структуры интеллекта у детей-северян с трудностями обучения. Показано, что характерными признаками изменения структуры интеллекта у таких детей являются снижение эффективности слухоречевого запоминания, актуального словарного запаса и способности к развернутому логико-грамматическому высказыванию, а также трудности понимания невербально представленных социальных ситуаций.
Ключевые слова: вербальный интеллект, невербальный интеллект, общий интеллект, трудности обучения, дети-северяне.
К категории детей с трудностями в обучении, согласно классификации МКБ-10 [10], относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ, несмотря на сохранный интеллект, отсутствие отклонений в развитии слуха,
зрения, речи, двигательной сферы. Школьные трудности возникают у ребенка в связи с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения [1, 11].
© Рысина Н.Н., Джос Ю.С., Емельянова Т.В., Суранова И.В., 2013
Начало систематического обучения кардинально меняет все сферы жизни ребенка. Для успешного овладения школьными навыками необходим определенный уровень развития познавательных функций, таких как зрительное и слухоречевое восприятие, внимание, память и мышление, способность к произвольной регуляции деятельности, а также сформирован-ность определенных знаний и умений, что в совокупности определяет интеллект ребенка. Показатели интеллектуального развития являются одним из важнейших факторов, определяющих успешность школьного обучения. Тем не менее число детей, не справляющихся с учебной нагрузкой, увеличивается. При этом результаты обследования детей, поступающих в школу, свидетельствуют о задержке в развитии большинства школьно-значимых функций [2, 6, 8]. Неуспешность в учебе часто сочетается с расстройствами поведения и затрагивает разные сферы деятельности школьников.
Известно, что основы знаний закладываются в младшем школьном возрасте, упущенное в этом возрасте трудно восполнять впоследствии. В связи с этим возрастает актуальность своевременной диагностики, прогнозирования и коррекции умственного развития младших школьников [12]. Однако особенности интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с разной успешностью обучения изучены недостаточно, что и предопределило направление наших исследований.
Цель исследования - определить особенности интеллектуального развития детей-севе-рян младшего школьного возраста со стойкими трудностями усвоения стандартного уровня образовательной программы.
Материалы и методы. В исследовании принимали участие школьники начальных классов общеобразовательных школ г. Архангельска. Всего было обследовано 195 детей в возрасте от 8 до 11 лет. Обследование детей проводилось с письменного согласия родителей в стандартных условиях: в первой половине дня, при хорошем самочувствии обследуемых, со стандартизированной словесной
инструкцией, предварительной демонстрацией и пробой каждого задания по методике.
На первом этапе исследования с помощью традиционной и экспертной системы, оценивая методом «среднего балла», анализировали успешность обучения детей начальных классов. Производился расчет средних арифметических всех текущих оценок по трем основным учебным предметам (математика, русский язык и литературное чтение) в течение учебного года. Показатель успешности обучения вычислялся для каждого учащегося по данным табелей успеваемости (классный журнал) и отражал среднюю годовую успешность обучения [14].
На втором этапе в обеих группах для исследования структуры и оценки уровня интеллекта использовалась батарея Д. Векслера (WISC). С помощью данной методики исследуются вербальные и невербальные формы мышления, конструктивный праксис, оценивается нейродинамика протекания психических процессов, определяется объем формально приобретенных знаний [2, 9, 13].
Полученные данные были подвергнуты статистической обработке на персональном компьютере с помощью пакета прикладных программ «SPSS 15 for Windows» [9]. Вычислялась одномерная описательная статистика для каждого из исследуемых показателей, производилась оценка распределения признаков на нормальность. Достоверность различий проводилась с использованием критерия t-Стьюдента при нормальном распределении данных. В тех случаях, когда распределение не соответствовало критериям нормальности, применяли непараметрический критерий U Манна-Уитни. Для установления степени соответствия между наблюдаемыми и ожидаемыми значениями применялся критерий независимости х2 Пирсона. Значимый уровень различий - при р < 0,05.
Результаты и обсуждение. По итогам экспертного оценивания были определены 2 группы учащихся: дети с трудностями обучения - основная группа (86 детей) и дети без проявлений стойких трудностей обучения - контрольная группа (109 детей).
Данные о том, что от 15 до 30 % школьников от общего числа учащихся испытывают стойкие трудности в освоении стандартного образовательного уровня по основным предметам [7] являются литературными, что согласуется с данными нашего исследования.
При анализе показателей структуры интеллекта статистически достоверные различия между мальчиками и девочками в контрольных группах 8-9 и 10-11 лет, а также в основных группах 8-9 и 10-11 лет не обнаружены. Также не получены статистически значимые различия между показателями интеллекта как в контрольной группе детей 8-9 и 10-11 лет, так и в основной группе детей 8-9 и 10-11 лет, что позволило объединить детей от 8 до 11 лет в две группы (табл. 1).
Показатели вербального, невербального и общего интеллекта детей в основной группе не превышают средних нормативных значений (табл. 2) и имеют статистически достоверные отличия (р < 0,001) по сравнению с указанными показателями контрольной группы, которые находятся в пределах «хорошей» нормы. Однако распределение уровней вербального, невербального и общего интеллекта внутри обеих групп имело статистически значимые отличия. Так, в контрольной группе не встретилось ребенка со сниженной нормой по показателям вербального, невербального и общего интеллекта, а в основной группе не было детей с весьма высоким уровнем по тем же интегративным показателям, данное соотношение имело статистическую значимость
Таблица 1
ПОЛОВОЗРАСТНАЯ СТРУКТУРА ГРУПП ОБСЛЕДОВАННЫХ ДЕТЕЙ
Возраст Пол Контрольная группа Основная группа Всего
8-9 мальчики 26 23 49
лет девочки 23 19 42
10-11 мальчики 29 25 54
лет девочки 31 19 50
Всего 109 86 195
Таблица 2
ИНТЕГРАТИВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА ДЕТЕЙ-СЕВЕРЯН 8-11 ЛЕТ (M±m)
Показатель Контрольная группа, n = 109 Основная группа, n = 86
min M±m max min M±m max
Вербальный интегративный показатель 92 118,02±0,88 140 ll 99,12±0,90*** 128
Невербальный интегративный показатель 90 116,45±1,03 140 80 103,09±0,99*** 128
Общий интегративный показатель 95 118,89±0,88 138 81 101,15±0,71*** 117
Примечание: звездочкой обозначена достоверность отличия в показателях между группами (*** - р < 0,001).
различий (рис. 1, 2, 3). Количество детей со средним уровнем вербального, невербального и общего интеллекта в основной группе достоверно больше (р < 0,001), чем в контрольной. При этом в контрольной группе статистически значимо чаще встречаются дети с хорошим и высоким уровнем по всем трем интегративным характеристикам.
82,5 ***
40,4
П17.4
3.5
^0 ' ИУёг 11» ^
Сниженная Средняя Хорошая Высокий Весьма
норма норма норма интеллект высокий
■ Контрольная группа 0 Основная группа интеллект
Рис. 1. Распределение уровней вербального интеллекта детей, % (достоверная разница в показателях между контрольной и основной группой: ** - р < 0,01; *** -р < 0,001)
70,9**'
Сниженная Средняя Хорошая Высокий Весьма
норма норма норна интеллект высокий
■Контрольная группа □ Основная группа интеллект
Рис. 2. Распределение уровней невербального интеллекта детей, % (достоверная разница в показателях между контрольной и основной группой: * - р < 0,05; ** -р < 0,01; *** - р < 0,001)
88.4***
Сниженная Средняя Хорошая Высокий Весьма
норма норма норма интеллект высокий
интеллект
■ Контрольная группа ЕЗ Основная группа
Рис. 3. Распределение уровней общего интеллекта детей, % (достоверная разница в показателях между контрольной и основной группой *** - р < 0,001)
Согласно Д. Векслеру [5], вербальный интеллект сильнее связан с уровнем учебной успеваемости, чем невербальный. Развитие отдельных параметров составляющих структуры интеллекта обусловливает успешность изучения учащимися тех или иных учебных предметов. Основной особенностью интеллектуального развития детей младшего школьного возраста, не испытывающих трудностей в обучении, является высокая степень взаимодействия показателей вербальной и невербальной составляющей, тогда как школьники с трудностями обучения характеризуются низким уровнем взаимосвязей между вербальными и невербальными показателями. Для этих детей, вне зависимости от успешности обучения, характерен существенный индивидуальный разброс показателей, связанный с неоднородностью индивидуальных данных и обусловленный различиями индивидуальной зрелости когнитивных функций [4]. Временные ограничения в методике Д. Векслера существенно влияют на качественные параметры [3]. Возможно, одна из причин более низких показателей интеллекта у школьников с трудностями обучения связана с нейродинамикой протекания психических процессов.
Интегративные показатели интеллекта у детей со стойкими трудностями усвоения стандартного уровня образовательной программы по основным предметам (русский язык, чтение, математика) равномерно и значимо снижены в сравнении с контрольной группой. Для них характерно наличие среднего уровня интеллекта по вербальному, невербальному и общему показателям, что можно рассматривать как резервные возможности для улучшения успеваемости. Результаты исследования приведены в табл. 3. Сравнительный анализ показателей вербальной составляющей структуры интеллекта позволяет выявить ряд особенностей. Наибольшая разница в усредненных показателях, имевшая статистическую значимость, выявлена по уровню осведомленности.
Субтест «Осведомленность» предполагает оценку знания сведений, усвоенных испытуемым в процессе естественной социализации,
Таблица 3
ПОКАЗАТЕЛИ СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТА ДЕТЕЙ-СЕВЕРЯН 8-11 ЛЕТ (М±т)
Название субтеста Контрольная группа, п=109 Основная группа, п=86
тіп М±т тах тіп М±т тах
Осведомленность 8 13,19±0,20 19 4 9,78±0,27*** 17
Понятливость 7 12,28±0,22 20 4 10,36±0,25*** 20
Арифметический 7 12,64±0,18 16 4 9,49±0,21*** 13
Сходство 9 14,60±0,15 18 5 11,28±0,25*** 17
Словарный 7 11,80±0,23 20 4 8,08±0,24*** 14
Память 6 10,92±0,20 16 5 8,36±0,20*** 13
Недостающие детали 5 10,89±0,24 17 4 9,27±0,32** 18
Последовательные картинки 5 10,94±0,25 20 5 9,80±0,23* 17
Кубики Кооса 8 13,57±0,19 20 5 11,99±0,26*** 17
Складывание фигур 6 12,80±0,24 18 4 9,80±0,29*** 16
Шифровка 7 13,54±0,29 20 4 11,24±0,38*** 20
Примечание: звездочкой обозначена достоверная разница в показателях между контрольной и основной груп-
пой (* - р < 0,05; *** - р < 0,001).
предъявляя повышенные требования к произвольной регуляции деятельности, уровню речевого развития, долговременной слухоречевой памяти и вербально-логическому мышлению [2, 3]. При качественном анализе ответов выявлено, что для детей основной группы характерными оказались следующие феномены: некоторые школьники ответ давали не сразу и лишь после решения нескольких последующих заданий неожиданно возвращались к нерешенному вопросу и отвечали на него; отмечалась ригидность мышления; точность воспроизведения страдала и в тех случаях, когда ребенок, стараясь дать как можно более точную и полную информацию, говорил достаточно много, показывая свои обширные знания.
Возможно, более низкие результаты выполнения субтеста детьми основной группы в сравнении с показателями детей контрольной группы (9,78±0,27 и 13,19±0,20 соответственно, р < 0,001) связаны с негативным влиянием внутрисемейных социально-психологических факторов, которые в совокупности с нарушениями памяти и трудностями обучения отрицательно сказываются на развитии познавательной сферы.
Успешное выполнение субтеста «Понятливость» предполагает, что ребенок может ориентироваться в различных областях социального поведения, проявляет самостоятельность и социальную зрелость суждений, что он способен к применению социальных правил [4, 13]. Возможно, именно меньший уровень информированности не позволил детям основной группы продемонстрировать широкую вариативность абстрактно-логического мышления и способность к произвольному представлению, что отразилось на статистически достоверно более низкой успешности выполнения данного задания (10,36±0,25 и 12,28±0,22 соответственно, р<0,001). Кроме того, следует отметить, что дети основной группы больше времени тратили на подготовку ответа и отвечали менее уверенно.
Статистически значимое снижение показателей у детей основной группы по субтесту «Арифметический» (9,49±0,21 и 12,64±0,18 соответственно, р<0,001), возможно, обусловлено трудностями понимания инструкции после первого предъявления на фоне ограничения по времени, а также сниженной способностью удерживать в памяти последовательность
предъявления задания. Кроме того, при решении арифметических задач эти дети в большей степени концентрировали свое внимание на действиях с числами, чем на понимании смысла задачи. Отчетливо наблюдалась сниженная способность в выборе более экономичного, четкого и простого способа решения. Нередко дети основной группы заменяли деление или умножение сложением или вычитанием, что может свидетельствовать о несформированности школьных счетных навыков, хотя скорость подсчета при этом оставалась довольно высокой.
Высокие в обеих группах результаты выполнения субтеста «Сходство», вероятно, свидетельствуют не о степени зрелости компонентов вербально-логического мышления, а о «наученности», которая на данном временном отрезке сглаживает различия, т. к. содержание субтеста базируется на обобщении и классификации элементарных понятий, входящих в программу детского сада и дошкольных гимназий. Результаты исследования показали статистически значимо меньшую способность детей основной группы в сравнении с контрольной (11,28 ± 0,25 и 14,60 ± 0,15 соответственно, р < 0,001) обобщать, анализировать, синтезировать и оперировать понятиями. У детей данной группы наиболее отчетливо проявились трудности переключения с конкретно-ситуативных критериев обобщения на категориальные, что свидетельствует о доминировании конкретнообразного, эмоционального типа мышления.
Результаты по субтесту «Словарный» дают представление об объеме и уровне знаний и способности сохранения их в долговременной памяти, избирательной направленности интересов и общей образованности испытуемого. Субтест имеет высокие коэффициенты корреляции с общими итоговыми оценками интеллекта, и поэтому обладает большой предсказательной силой в отношении выполнения остальных субтестов. По характеру актуализируемых интеллектуальных процессов этот субтест наиболее близок к субтесту «Осведомленность», в котором дети основной группы также получили более низкую оценку, являю-
щуюся самой устойчивой к воздействию внешних причин (болезням, травмам). Максимальная разница в результатах тестирования между детьми основной и контрольной групп получена именно по данному субтесту (8,08 ± 0,24 и 11,80±0,23 соответственно, р < 0,001). Детям основной группы значительно труднее выстраивать развернутое повествовательное высказывание в силу недостаточного богатства номинативной функции и сниженных возможностей обобщающей функции речи.
Крайне важна способность к оперативному запоминанию, определяемая субтестом «Повторение цифр», который очень чувствителен к церебральной патологии (особенно височной локализации). По субтесту получены также статистически значимые различия между группами (8,36 ± 0,20 и 10,92 ± 0,20 соответственно, р < 0,001). Сочетание сниженных оценок по субтестам «Повторение цифр» и «Словарный» может служить указанием на наличие тревоги, внутреннего дискомфорта. Сниженные оценки также могут свидетельствовать о повышенной утомляемости [3].
Потребность в повторе цифрового ряда, ошибки при повторе первой цифры при прямом повторении и/или изменение порядка воспроизведения чаще сопутствовала работе с детьми основной группы, что может указывать на слабость в концентрации внимания. Неспособность к повтору цифр в прямом порядке расценивается как грубейшая ошибка и свидетельствует о работоспособности по органическому типу; таких детей в контрольной группе не отмечено, в то время как в основной выявлено два ребенка с данными особенностями. Возможно, стойкие трудности в обучении у детей основной группы в значительной степени обусловлены недостаточным уровнем развития процессов запоминания, своевременного и адекватного воспроизведения информации.
Структура невербальной части интеллекта характеризуется соответствием показателей по основным субтестам средним значениям в рамках границ нормативных значений в основной группе и значений выше средне нормативных
(«хорошая» норма интеллекта) у детей в контрольной группе (103,09±0,99 и 116,45±1,03 соответственно, р<0,001). Результаты приведены в табл. 3. Несмотря на соответствие невербального интеллекта детей с трудностями обучения норме, его структура у данной группы школьников имеет свои особенности. Важно отметить, что минимальные и максимальные значения показателей по субтестам у этих детей также имели более низкие границы.
Субтест «Недостающие детали» направлен на измерение перцептивных и селективных способностей ребенка при узнавании знакомых объектов. Успешность выполнения задания зависит от насыщенности системы образов и представлений и способности к их вербализации [3]. Дети с трудностями обучения показали более низкие статистически значимые результаты (9,27±0,32 и 10,89±0,24 соответственно, р < 0,001). Причиной ошибок при выполнении данного субтеста были выраженная отвлекаемость, слабая концентрация внимания или наоборот фиксация внимания на несуществующих деталях с трудностями переключения, что крайне необходимо при усвоении знаковых систем в процессе изучения основных и дополнительных образовательных программ в школе.
Субтест «Последовательные картинки» отражает способности испытуемого к пониманию причинно-следственных связей в межличностных отношениях, умение выстраивать логические цепочки и планировать социальные действия. Результаты именно этого субтеста имели хоть и статистически достоверные (9,80±0,23 и 10,94±0,25 соответственно, р<0,02), но относительно минимальные различия между группами, что позволяет рассматривать процессы и навыки, лежащие в его основе, как резервные возможности детей с трудностями обучения для улучшения успеваемости. Характерными ошибками при выполнении задания детьми основной группы были импульсивность и многократный повтор одних и тех же ошибок, отсутствие объяснения серий -испытуемый раскладывает серию (верно или
неверно), но не стремится или не может объяснить ее содержание.
Субтест «Кубики Кооса» направлен на оценку конструктивного мышления, требует хорошего пространственного анализа и синтеза. В данном случае характеристики пространственного анализа и синтеза, схематического представления о пространстве и конструктивное мышление у детей с трудностями обучения имели также статистически достоверные отличия от детей без таковых трудностей (11,99 ± 0,26 и 13,57 ± 0,19 соответственно, р < 0,001). Дети основной группы совершали большее количество движений при большей их амплитуде для состыковки кубиков, что свидетельствует о неэффективности моторно-зрительной координации; чаще использовали двойной поворот рисунка в целом на 90°; вместо квадрата начинали раскладывать кубики в полоску; изменяли структуру рисунка и демонстрировали некритическое отношение к своей работе.
Субтест «Складывание фигур» отражает способность синтеза отдельных элементов в единое целое, причем из области не абстрактно-геометрических, а реальных предметов [3, 13]. Анализ результатов показал, что дети основной группы испытывают трудности в целостной обработке информации, особенно на этапе сопоставления реального результата деятельности с ожидаемым на фоне сниженного темпа зрительно-моторной координации (9,80±0,29 и 12,80±0,24 соответственно, р <
0,001). Дети с трудностями обучения проявляли активность, работая путем проб и ошибок, иногда не доводя до конца сложение фигур; проявляли своеобразное «застревание» в процессе сложения фигур, когда начинали выполнять задание верно, а затем, встретившись с трудностями, перекладывали уже сложенную часть фигуры.
Учитывая, что в младшем школьном возрасте происходит «перелом» в сторону усиления блока анализа и обработки информации в процессе внимания, повышение роли лобных областей коры в управлении активационными
процессами и системой внимания. Недостаточно сформированные и закрепленные составляющие психических функций в первую очередь оказываются уязвимыми. Нарушенное внимание не позволяет реализовывать функции адекватно интеллектуальным возможностям ребенка [4].
Свойства процесса произвольного внимания, произвольной регуляции деятельности, а также зрительного кратковременного запоминания, оценивались с помощью субтеста «Шифровка». Качественный анализ выполнения данного субтеста детьми основной группы, при статистически значимой достоверности различий (11,24 ± 0,38 и 13,54 ± 0,29 соответственно, р < 0,001), позволил выделить такую особенность, как торопливость: испытуемый заполнял коды, следуя порядку счета, а не их последовательности.
Таким образом, анализ психофизиологической структуры интеллекта у детей младшего школьного возраста с трудностями обучения позволил выявить особенности развития когнитивных функций, определяющих эффективность вербальной и невербальной деятельности, и показал неравномерность развития, что
может быть связано с различной степенью их морфофункциональной зрелости и социальной опосредованностью.
Интегральные показатели вербального, невербального и общего интеллекта у детей с трудностями обучения находятся в пределах средневозрастной нормы, при этом они характеризуются существенным снижением в сравнении с соответствующими показателями у детей, успешных в обучении. Характерными признаками изменения структуры интеллекта у детей с трудностями обучения являются снижение эффективности слухоречевого запоминания, актуального словарного запаса и способности к развернутому логико-грамматическому высказыванию, а также трудности понимания невербально представленных социальных ситуаций. Выраженность изменений в структуре интеллекта увеличивается при относительно низком общем интеллектуальном показателе. При этом показатели слухоречевого развития находятся на более низком уровне независимо от уровня общего интеллекта, что свидетельствует о вторичном характере снижения интеллектуальных функций у детей с данным признаком.
Список литературы
1. Барт К. Трудности в обучении: раннее предупреждение / пер. с нем. Н.А. Горловой, А.А. Михлиной. М., 2006. 208 с.
2. Безруких М.М. Психофизиологическая структура вербального и невербального интеллекта у детей с разной успешностью обучения и на разных этапах развития // Новые исследования. 2005. № 1. С. 5-31.
3. Беломестнова Н.В. Клиническая диагностика интеллекта: психометрическая и клинико-психологическая оценка уровня развития интеллекта в клинической и судебно-психологической экспертной практике: метод. пособие. СПб., 2003. 128 с.
4. Депутат И.С., Грибанов А.В. Интеллектуальное развитие детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью: моногр. Архангельск, 2011. 135 с.
5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999. 355 с.
6. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: психофизиологические основы детской валеологии: учеб. пособие. М., 2000. 144 с.
7. ЕкимоваВ.И. Синдром «учебной неуспешности» // Журн. практ. психолога. 1998. № 3. С. 3-8.
8. Копосова Т.С., ЗвягинаН.В., МорозоваЛ.В. Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста. Архангельск, 1997. 159 с.
9. НаследовА.Д. SPSS 15: профессиональный статистический анализ данных. СПб., 2008. 416 с.
10. Психические расстройства и расстройства поведения (F00 - F99). Класс V МКБ-10, адаптированный для использования в Российской Федерации / под общ. ред. Б.А. Казаковцева, В.Б. Голланда. М., 1998. 512 с.
11. Ротенберг В.С. Мозг. Обучение. Здоровье: кн. для учителя. М., 1989. 239 с.
12. СиротюкА.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М., 2003. 288 с.
13. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Тест Д. Векслера. Диагностика структуры интеллекта (детский вариант): метод. руководство. СПб., 2001. 112 с.
14. Чуприкова Н.И. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопр. психологии. 1995. № 3. С. 104-114.
References
1. Barth K. Lernschwdchen fruh erkennen im Vorschul- und Grundschulalter. Munchen, 2003 (Russ. ed.: Bart K. Trudnosti v obuchenii: rannee preduprezhdenie. Moscow, 2006. 208 p.).
2. Bezrukikh M.M. Psikhofiziologicheskaya struktura verbal’nogo i neverbal’nogo intellekta u detey s raznoy uspeshnost’yu obucheniya i na raznykh etapakh razvitiya [Psychophysiological Structure of Verbal and Nonverbal Intelligence in Children with Varying Learning Efficiency and at Different Stages of Their Development]. Novye issledovaniya, 2005, no. 1, pp. 5-31.
3. Belomestnova N.V. Klinicheskaya diagnostika intellekta. Psikhometricheskaya i kliniko-psikhologicheskaya otsenka urovnya razvitiya intellekta v klinicheskoy i sudebno-psikhologicheskoy ekspertiznoy praktike [Clinical Diagnosis of Intelligence. Psychometric and Clinical-Psychological Assessment of the Level of Intelligence in Clinical and Forensic Psychological Examinations]. St. Petersburg, 2003. 128 p.
4. Deputat I.S., Gribanov A.V. Intellektual’noe razvitie detey s sindromom defitsita vnimaniya s giperaktivnost’yu [Development of Intelligence in Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder]. Arkhangelsk, 2011. 135 p.
5. Druzhinin VN. Psikhologiya obshchikh sposobnostey [The Psychology of General Abilities]. St. Petersburg, 1999. 355 p.
6. Dubrovinskaya N.V. Psikhofiziologiya rebenka: Psikhofiziologicheskie osnovy detskoy valeologii [Child Psychophysiology: Psycho-Physiological Foundations of Child Valeology]. Moscow, 2000. 144 p.
7. Ekimova VI. Sindrom “uchebnoy neuspeshnosti” [The “Academic Failure” Syndrome]. Zhurnal prakticheskogo psikhologa, 1998, no. 3, pp. 3-8.
8. Koposova T.S., Zvyagina N.V., Morozova L.V. Psikhofiziologicheskie osobennosti razvitiya detey mladshego shkol’nogo vozrasta [Psycho-Physiological Characteristics of Development of Primary School Children]. Arkhangelsk, 1997. 159 p.
9. Nasledov A.D. SPSS 15: professional’nyy statisticheskiy analiz dannykh [SPSS 15: Professional Statistical Analysis of Data]. St. Petersburg, 2008. 416 p.
10. Psikhicheskie rasstroystva i rasstroystva povedeniya (F00 - F99) (Klass V MKB-10, adaptirovannyy dlya ispol’zovaniya v Rossiyskoy Federatsii) [Mental and Behavioral Disorders (F00 - F99) (Class V of ICD-10, Adapted for Use in the Russian Federation)]. Ed. by Kazakovtsev B.A., Golland V.B. Moscow, 1998. 512 p.
11. Rotenberg VS. Mozg. Obuchenie. Zdorov’e [Brain. Learninig. Health]. Moscow, 1989. 239 p.
12. Sirotyuk A.L. Neyropsikhologicheskoe ipsikhofiziologicheskoe soprovozhdenie obucheniya [Neuropsychological and Psychophysiological Support in Learning]. Mocow, 2003. 288 p.
13. Filimonenko Yu.I., Timofeev VI. Test D. Vekslera. Diagnostika struktury intellekta (detskiy variant) [Wechsler Intelligence Scale. Diagnosis of the Structure of Intelligence (Children’s Version)]. St. Petersburg, 2001. 112 p.
14. Chuprikova N.I. Svyaz’ pokazateley intellekta i kognitivnoy differentsirovannosti u mladshikh shkol’nikov [Connection Between IQ and Cognitive Differentiation in Primary School Children]. Voprosy psikhologii, 1995, no. 3, pp. 104-114.
Rysina Natalya Nikolaevna
Institute of Medical and Biological Research, Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov (Arkhangelsk, Russia)
Dzhos Yuliya Sergeevna
Institute of Medical and Biological Research, Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov (Arkhangelsk, Russia)
Emelyanova Tatyana Valeryevna
Institute of Medical and Biological Research, Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov (Arkhangelsk, Russia)
Suranova Irina Viktorovna
Institute of Medical and Biological Research, Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov (Arkhangelsk, Russia)
FEATURES OF INTELLIGENCE IN 8- TO 11-YEAR-OLD CHILDREN WITH LEARNING
DISORDERS LIVING IN THE NORTH
Children with learning disorders living in the north of Russia showed signs of changes in the structure of intelligence: reduced effectiveness of auditory and verbal memory, current vocabulary and ability to produce expanded logical-grammatical utterance, as well as difficulty understanding non-verbal social situations.
Keywords: verbal intelligence, non-verbal intelligence, general intelligence, learning disorder, children.
Контактная информация: Рысина Наталья Николаевна адрес: 163045, г. Архангельск, ул. Бадигина, д. 3;
e-mail: [email protected];
Джос Юлия Сергеевна адрес: 163045, г. Архангельск, ул. Бадигина, д. 3;
e-mail: [email protected]; Емельянова Татьяна Валерьевна адрес: 163045, г. Архангельск, ул. Бадигина, д. 3;
e-mail: [email protected];
Суранова Ирина Викторовна адрес: 163045, г. Архангельск, ул. Бадигина, д. 3;
e-mail: [email protected]
Рецензент - Безруких М.М. доктор биологических наук, профессор, академик Российской академии образования, директор Института возрастной физиологии РАО (Москва)
