CC BY
63
вительно-образовательной работе с детьми, но средними уровнями развития других структурных компонентов подготовки.
Эвристический уровень готовности характеризуется нами с позиций высокоразвитых аксиологического, мотивационно-потребностного и личностного компонентов подготовки, способности к рефлексии.
Креативный уровень готовности характеризуется высоким уровнем развития всех компонентов, выделенных нами в профессиональной подготовке к оздоровительно-образовательной работе с детьми. Проявляется высокой результативностью деятельности, творческим подходом к изучению здо-ровьеориентированных дисциплин, самостоятельным поиском новых знаний, творческим решением ставящихся перед студентом педагогических задач, что выражается в разработанных авторских материалах, представляющих интерес педагогов-практиков. Ориентацией на завершение своей подготовки к оздоровительно-образовательной работе с детьми исследовательской деятельностью, направленной на теоретическое и экспериментальное обоснование авторских материалов.
Разработанная нами модель подготовки к оздоровительно-образовательной работе с детьми может использоваться в системе среднего профессионального образования при подготовке педагогов для дошкольных образовательных учреждений и в здоровьеориентированной подготовке бакалавров педагогики.
Примечания
1. Тихомирова Л. Ф. Теоретико-методические основы здоровьесберегающей педагогики: дис. ... д-ра пед. наук. Ярославль, 2004. 339 с.
2. Глушко Д. Е. Формирование у учащихся-подростков установочной системы на здравотворчество: дис. ... канд. пед. наук. Якутск, 2003. 180 с.
3. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя школы. М., 2003. 272 с.
4. Веников В. А. Принцип моделирования и высшее образование // Вестник высшей школы. 1972. № 11. С. 29-36.
5. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976. 200 с.
6. Плотинский Ю. М. Модели социальных процессов: учеб. пособие для высш. учеб. заведений. Изд. 2-е, перераб. и доп. М., 2001. 296 с.
7. Уемов А. И. Логические основы метода моделирования М., 1971. 311 с.
8. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе: его закономерные основы и методы. М., 1980. 368 с.
9. Виленский М. Я. Социокультурный потенциал развития личности студента в физической культуре // Педагогическое образование и наука. 2008. № 8. С. 4-8.
10. Маслоу А. Психология Бытия. М., 1997. 304 с.
УДК 378
Г. И. Грекова, О. А. Фихтнер
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ВУЗОВ В БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС*
Статья посвящена особенностям, проблемам и перспективам интеграции вузов Восточной и Западной Европы в Болонский процесс и поиску резервов роста эффективности российской системы высшего профессионального образования.
The article is concerned with peculiarities, problems and prospects of integration of higher professional education institutions in Eastern and Western Europe into the Bologn a process and the reserves of increasing efficiency of the higher professional educational system of Russia.
Ключевые слова: Болонский процесс, механизмы интеграции, критерии оценки вузов.
Keywords: Bologna process, mechanisms of integration, criteria of higher educational institutions' evaluation.
Экономическое и социальное развитие Европы на современном этапе коренным образом меняет образовательную политику в регионе, поскольку высшее профессиональное образование (ВПО) подвергается влиянию новых императивов в экономическом развитии, вызванных глобализацией. Процесс глобализации приводит к формированию единого рынка труда с высокими требованиями к стандартному работнику и мобильности рабочей силы, что в свою очередь предопределяет унификацию требований к образовательному уровню как отдельного работника, так и к национальным системам образования в целом. Поэтому унификация образовательных систем - это частный процесс многоаспектного и длительного процесса интеграции Европы.
Процесс становления единой образовательной системы европейских стран, как известно, был начат еще в 1957 г. ратификацией Римского договора, хотя официальным началом этого процесса считается встреча министров образования в 1971 г. в рамках первого этапа осуществления реформаторской политики в области ВПО Европейского сообщества. Были обозначены пять основных проблем реформирования:
* Статья публикуется по результатам научного исследования Министерства образования и науки РФ № 2.2.2.1/5006 «Научно-методическое, организационное и нормативное обеспечение реализации международных научно-образовательных программ и проектов для повышения эффективности интеграции российской системы высшего образования в Болонский процесс».
© Грекова Г. И., Фихтнер О. А., 2009
1)взаимное признание дипломов о высшем образовании,
2) учреждение первого европейского вуза общеевропейского типа,
3) кооперация в области среднего и после среднего образования,
4) создание Европейского центра высшего образования,
5) организация вненациональных институциональных структур высшей школы.
Второй этап ознаменовался усилением кооперации вузов внутри Европейского пространства, которая была поддержана нормативными документами, где закреплялась главная цель кооперации - «содействие свободному перемещению преподавателей, студентов и исследователей» и более тесное сотрудничество между институтами высшего образования. Это соглашение положило начало ряду программ, способствующих реализации принципа мобильности (COMET, ERASMUS, LINGUA, TEMPUS).
Основными принципами деятельности вузов становятся: а) автономия, которая позволяет вузу создавать, критически осмысливать и распространять культуру путем преподавания и исследований, б) неотделимость учебного процесса от исследовательской деятельности, что предполагает обязательную гибкость преподавания как реакцию (в том числе опережающую) на изменяющиеся потребности, в) свобода исследований, обучения и преподавания, рассматривающаяся как основополагающий принцип жизни вуза, требующий от государства гарантий его соблюдения, г) высшее учебное заведение как хранитель традиций европейского гуманизма, реализующий насущную потребность взаимного познания и влияния различных культур [1].
Одним из важных шагов в развитии европейского сотрудничества в области высшего образования стала Болонская декларация, подписанная 19 июня 1999 г. на основе заявления министров образования 29 европейских стран. На сегодняшний день число стран, подписавших декларацию, возросло до 46 (Россия вступила в БП в 2003 г.). Основной целью Болонского процесса (БП) является создание единого «Пространства европейского высшего образования» к 2010 г. [2] По сути границы этих стран и образуют то пространство, в рамках которого модернизированные системы образования будут работать по единому образцу. Для достижения заявленной в декларации цели данные страны взяли на себя ряд обязательств, важнейшими из которых являются:
• принятие системы, которая основывается на учебных программах двух типов - программах высших профессиональных учебных заведений (ведущих к получению степени бакалавра) и про-
граммах вузов академического ранга (ведущих к получению степени магистра);
• принятие системы академических степеней, легко читаемых и понимаемых;
• содействие устранению препятствий для свободного передвижения студентов, преподавателей, а также исследователей и работников сферы высшего образования;
• формирование европейской системы обеспечения качества.
Необходимость перехода высшей школы на двухступенчатое высшее образование вызвана следующими причинами. Первая ступень высшего образования должна удовлетворять массовый спрос на высшее образование, при этом обучение ориентировано на определенную широкую область профессиональной деятельности (инженерное дело, педагогика, экономика и т. п.). Обучение второго цикла направлено на овладение знаниями и навыками конкретных профессий, которых много в каждой области и по которым нужна углубленная подготовка.
Одним из инструментов прозрачности и лег-коузнаваемости академических степеней, повышения академической мобильности студентов является единая система академических кредитов (ECTS). С 1988 г. в европейских вузах начали внедрять систему кредитов с целью ускорения интеграции европейских систем образования (сначала в 145 вузах стран-членов Совета Европы). В 2000 г. более тысячи европейских вузов использовали ECTS для организации студенческих обменов по шести тысячам учебных программ. Всего в государствах Европейского Союза состоялось около 750 тыс. обменов студентами. При этом страны-участницы БП, стремясь удовлетворить массовый спрос на высшее образование, во главу угла ставят рыночную направленность, репродуктивный характер образовательных программ, развитие неуниверситетских видов высшего образования, что позволяет обеспечить экономию ресурсов, наращивание пропускной способности вузов, минимизацию сроков обучения и сокращение отсева обучающихся.
Работа по обеспечению качества университетского образования является важной частью БП. Поэтому в 1994 г. Ассоциация европейских университетов разработала программу по оценке вузов, которая стала результатом осознания необходимости повышения качества и была признана национальными властями в Финляндии, Ирландии, Греции, Македонии, Португалии и Сербии. Также были учреждены национальные агентства, чтобы взять качество образования под свой контроль, и теперь все оценки вузов проводятся по их инициативе.
Определенные результаты, обеспечивающие единство европейского образовательного про-
странства, достигнуты: уже в 2005 г. почти все страны ввели двухуровневую систему высшего образования, многие вузы поддерживают и успешно реализуют в своих образовательных программах идею студентоориентированного подхода к образовательному процессу, признание важности предоставления большей автономии вузам в целях проектирования образовательных программ.
Несмотря на стремления к унификации, в европейском высшем образовании система курсов, программ, степеней остается чрезвычайно сложной и разнообразной. Это обусловлено существенными различиями следующих ключевых факторов:
- тип, широта и продолжительность среднего образования с точки зрения возраста и подготовки к дальнейшему обучению;
- наличие или отсутствие подсистем высшего образования, их роль и масштаб, взаимоотношения между ними, возможность перехода из одной подсистемы в другую;
- доступ к высшему образованию;
- оплата обучения;
- организация обучения с точки зрения срока обучения, возможностей выбора, периодичности и типа экзаменов;
- структура, число и тип присваиваемых степеней и продолжительность учебы для их получения [3].
Внутри формирующегося в настоящее время европейского образовательного пространства проблема академического признания пока не может считаться решенной, несмотря на принятие ряда основополагающих документов и создание соответствующих организационных структур.
Одним из важных условий интеграции национальных образовательных систем в рамках БП является создание в странах-участницах нормативно-правовой базы, регулирующей как общие механизмы перехода, так и отдельные вопросы приведения в соответствие национальных особенностей к единым требованиям. Именно правовое поле должно стать площадкой для создания эффективных механизмов интеграции национальных образовательных систем в БП.
Во многих странах законодательно определен срок, после которого «старые» учебные программы, не согласующиеся с принципами Болонской декларации, практически упраздняются. Так, в Норвегии аналогичная реформа была завершена уже к концу 2003 г. и по состоянию на 20082009 учебный год 93% студентов обучаются по двухуровневой системе. В Австрии новый Закон об образовании, принятый в 2002 г., «вывел из обращения» все одноуровневые учебные программы. В Финляндии рекомендацией специальной комиссии предложено к августу 2005 г. перейти
на двухуровневую систему, по которой в настоящее время обучается 98% студентов. В Германии вузы сами выбирают между традиционными одноуровневыми (5-летними) и двухуровневыми программами, на которые переведено лишь 30,9% обучаемых. Подобная же ситуация складывается и в Бельгии: больше нельзя говорить о бельгийской национальной образовательной системе, поскольку власть полностью передана регионам [4]. Таким образом были созданы благоприятные условия для начала глубоких преобразований, нацеленных на реформирование европейских образовательных систем по единому образцу.
Интеграционные объединения, существующие вне Европейского союза, также активно модернизируют национальные образовательные системы с учетом требований Болонской декларации. Так, страны-члены Черноморского экономического сотрудничества (ЧЭС) (страны ЧЭС - это Албания, Армения, Азербайджан, Болгария, Грузия, Греция, Молдова, Румыния, Россия, Сербия, Турция, Украина) трансформируют действующее национальное законодательство, внедряют Европейскую систему зачетных единиц ECTS и приложение к диплому в качестве мер, способствующих мобильности и признанию степеней в Европе.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что европейская система высшего образования на сегодняшний день является более интегрированной в БП (чем, например, российская) в силу исторических особенностей. С одной стороны, это закономерное продолжение интеграционных процессов в Европе, затрагивающих все сферы жизни людей. С другой стороны, более продолжительной период вовлеченности национальных образовательных систем этих стран в БП позволил им обеспечить необходимый уровень инсти-туционализации для вступления в единое образовательное пространство. Кроме того, исходные предпосылки системы образования, ее цели и задачи коренным образом отличались в России и Европе (см. таблицу).
Таким образом, российская система образования изначально находилась в менее выгодных условиях по сравнению со своими европейскими коллегами на пути реализации интеграционных тенденций. К тому же использование передового западного опыта в нашей стране доступно лишь нескольким столичным университетам, а от региональных вузов требует значительных усилий на поиск информации, разработку и реализацию собственных возможностей интеграции (контакты с зарубежными вузами, совместные образовательные программы, маркетинговая поддержка своих разработок). Поэтому в России наблюдается тенденция к расслоению в сфере учреждений высшего образования: на интегрированные в европейское образовательное пространство, как
правило, ведущие столичные вузы, и остальные -региональные вузы, степень интеграции которых не сопоставима не только с зарубежными, но и с передовыми отечественными. (Для справки: процент российских студентов, обучающихся по двухуровневой системе, составляет 9,4%.) Вследствие этого особый интерес для исследования проблемы вовлеченности отечественных вузов в БП представляет именно мезоуровень. Региональный вуз кроме преимуществ интеграции (технической, информационной, финансовой, методологической и научной) получает особый статус при формировании региональной политики в области экономики, образования, науки, инноваций и т. д.
Преобразования, вызванные интеграцией России в БП, несмотря на видимые преимущества, порождают новые проблемы для национальной системы ВПО.
Основной проблемой интернационализации ВПО по-прежнему остается дефицит финансовых ресурсов, необходимых для реорганизации образовательного процесса в вузах. По оценкам зарубежных экспертов, европейские страны-участники БП тратят до 60% национального бюджета и бюджетов основных вузов на эти цели. Российские вузы, к сожалению, пока не имеют достаточных денежных средств, которые необходимы для перевода на двухуровневую систему образования (бакалавр-магистр), введения ЕСТБ, развития и поддержки академической мобильности, проведения консультаций зарубежных студентов, разработки и внедрения приложений к диплому и прочих целей. В условиях мирового финансового кризиса проблема дефицита финансовых ресурсов еще более обостряется.
Администрация и профессорско-преподавательский состав ряда крупных российских университетов, высоко оценивающие классическую систему образования и уровень знаний российских студентов, опасаются, что интеграция российской системы ВПО в европейское образовательное пространство приведет к разрушению
традиций, которые сформировались в российских университетах, и снижению уровня знаний студентов и качества преподавания в вузах.
Еще одной проблемой является низкая степень признания бакалаврских дипломов руководителями российских предприятий. Российские работодатели не обладают достаточной информацией о двухуровневой системе образования и не имеют представления о наборе компетенций, который получает выпускник с дипломом бакалавра. Решение данной проблемы возможно только при активном участии правительства, Министерства образования, вузов, общества, бизнеса и предполагает создание положительного имиджа бакалавра как профессионала, обладающего высоким уровнем знаний.
Различие в продолжительности обучения бакалавров в России (4 года) и в европейских университетах (3 года) создает проблемы для развития мобильности студентов. Достаточно сложно подобрать для русских студентов-бакалавров курсы в европейских университетах, которые соответствовали бы четвертому году обучения.
Требования Министерства образования РФ, которые уравнивают 32 академических часа с одним кредитом, вызывают опасения многих экспертов, которые считают, что такой простой пересчет приведет к дисбалансу между гуманитарной составляющей учебного плана и специальными курсами. Знания российских студентов, оцененные в европейских кредитах, зачастую скептически воспринимаются некоторыми европейскими вузами. Речь идет, в первую очередь, о студентах региональных вузов.
Некоторые эксперты указывают на возрастание риска утечки лучших студентов и квалифицированных преподавателей за рубеж.
Недостаточно высокий уровень языковой подготовки значительной части студентов и профессорско-преподавательского состава региональных российских вузов также является фактором, тормозящим интеграцию в рамках БП.
Характеристика образовательных систем
Критерий Российская образовательная система Западные образовательные системы
Основные задачи образования Дать знания и научить ими пользоваться. Проверить эффективность усвоения определенного набора знаний Предоставить возможность учиться. Контроль на выходе (по существу, только на экзамене)
Цель образования Показать общие закономерности процессов и явлений, дать их теоретическое понимание, то есть обеспечить фундаментальную основу Разработка конкретных алгоритмов возможных действий в определенных ситуациях
Соотношение аудиторных и внеаудиторных занятий Объем аудиторных занятий в российских вузах в среднем в два раза больше, чем в любом зарубежном (разнообразие уникальных специальных курсов) Приоритет отдается самостоятельной работе студентов с индивидуальным консультированием в системе тьюторства
Одна из главных трудностей реализации принципов Болонской декларации в России - психологическая и профессиональная неготовность профессорско-преподавательского состава к необходимым изменениям, важнейшим из которых является смена «линейной» (последовательной) системы обучения, практикующейся в российских вузах, «асинхронной», что приведет к трансформации организации учебного процесса и структуры учебных подразделений вузов в целом. Дополнительную напряженность в академической среде создают слабо проработанная нормативно-правовая база текущих изменений, излишняя регламентация образовательного процесса, недостаточная гибкость учебных программ.
К факторам, стимулирующим трансформацию российской системы ВПО, связанных с внедрением принципов Болонской декларации, можно отнести:
1) создание более гибких стандартов ВПО, что уже подтверждено решением Министерства образования РФ о переходе к стандартам нового поколения;
2) обеспечение информационной доступности к западным образовательным технологиям для разработки новых и совершенствования существующих программ и курсов, соответствующих единым требованиям к профессиональным навыкам участников образовательного процесса;
3) признание участниками БП высокого качества ВПО в России.
Для исследования степени интеграции российских вузов в БП необходимо сформулировать показатели этой оценки. В соответствии с заявленными в декларации механизмами интеграции, для оценки степени интегрированности российских вузов в единое европейское образовательное пространство предлагается использовать следующие основные критерии.
1. Стадия внедрения двухуровневой системы образования в вузе.
2. Стадия внедрения третьего уровня образования - докторантуры.
3. Взаимосвязь между высшим образованием и исследованиями.
4. Возможность для выпускников вуза устроиться на работу/сотрудничество с работодателями.
5. Наличие и эффективность внутренней и внешней системы обеспечения качества образования в вузе.
6. Стадия процесса внедрения приложений к диплому.
7. Использование приложения к диплому как признание квалификации выпускников.
8. Стадия внедрения ECTS.
9. Гибкость образовательных программ/уровней обучения.
10. Введение и признание совместных дипломов.
11. Мобильность студентов, преподавателей и исследователей.
12. Доступность ссуд и грантов для повышения мобильности.
13. Уровень информированности в вузе о БП.
14. Эффективность сотрудничества между вузами различных стран.
15. Наличие в вузе перспективных планов и программ развития Европейского сотрудничества.
С помощью данных критериев можно осуществить анализ региональных российских вузов и выделить лидеров и аутсайдеров интеграции в БП. Кроме того, подобный анализ позволяет определить слабые стороны и разработать основные направления дальнейшей трансформации российской системы ВПО. Также объектами сравнительного анализа интеграции зарубежных и российских вузов в БП могут стать образовательные учреждения разных стран одного статуса - например, классический университет, представляющий образовательные программы по разным отраслям знаний, имеющий информационную базу (как минимум - англоязычный веб-сайт) для проведения анализа. Исследования в данной области продолжаются, но отметим главное - несмотря на различия в стартовых условиях, использование разных инструментов и методик интеграции, единое образовательное пространство расширяется, повышается прозрачность системы европейского образования при сохранении его качества и создается конкурентоспособное общество знаний для достижения целей общественного прогресса.
Примечания
1. Гретченко А. И., Гретченко А. А. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. М.: КНОРУС, 2009. С. 35-38.
2. European Higher Education Area. Joint Declaration of the European Ministers of Education (Bologna Declaration) Convened in Bologna on the 19 of June 1999 // The European Higher Education Area URL: http:// www.win.tue.nl/wsk/onderwijs/internationalisering/ bologna.html (Дата доступа 14.05.2009).
3. Гретченко А. И., Гретченко А. А. Указ. соч. С. 48.
4. Ван Дамм Д., Ван дер Хиден П., Кэмпбелл К. Международная система обеспечения качества и признания квалификаций в высшем образовании в Европе // Интернационализация высшего образования: управление процессом: материалы форума ОЭСР. 34 ноября 2003 г. Тронхейм (Норвегия).
