CC BY
42
ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 159.922.8
Г. Ю. Авдиенко
Особенности функционирования адаптационной системы студентов в образовательной среде вуза
В статье раскрыты понятия «адаптации», «цены адаптации», «образовательной среды вуза». Представлена характеристика динамики личностного адаптационного потенциала, развития психических познавательных процессов и социально-психологической комфортности среды студентов в процессе их обучения в вузе.
The article discloses the concepts of «adaptation», «price adjustment», «high school educational environment». It presents the description of the dynamics of individual adaptive capacity, mental development of cognitive processes and social and psychological comfort to students during their study at university.
Ключевые слова: образовательная среда вуза; адаптационные системы; адаптация; личностный адаптационный потенциал; личностные характеристики студентов.
Key words: university educational environment, adaptive systems, adaptation, adaptive capacity of personality, personal characteristics of students.
Как известно, одним из наиболее актуальных направлений исследований, стоящих на стыке наук психологии, медицины, физиологии, социологии, является адаптация человека к условиям окружающей среды. Благодаря процессу адаптации достигается оптимизация систем организма и сбалансированность в системе человек-среда [6]. По определению К. К. Платонова (1981), при рассмотрении проблем адаптации человека принято выделять три функциональных уровня: физиологический, психологический и социальный, а также можно предположить, что способность к адаптации является не только индивидным, но и личностным свойством [12].
На выполнение какого-либо вида деятельности человек затрачивает соответствующее количество энергии. Причем от напряжения, испытываемого всеми функциональными системами организма для преодоления нагрузки от факторов деятельности, зависит не только успешность самой деятельности, но и функциональное состояние организма и адаптационной системы, то есть состояние человека. Рассматривая состояние человека, можно выделить две составляющие: объективную и субъективную. Первая будет характеризовать человека как организм, вторая - как личность (Бехтерева Н.П., 1988; Леонова А.Б.,1984; Семке В.Я., 1988). Состояние физиологических функций (объективная составляющая) тесно связано с конкретной деятельностью человека и его личностными особенностями (субъективная составляющая) (Ухтомский А.А., 1954; Данилова Н.Н., 1985; Овчинников Б.В. и др. 1988; Lang P.J., 1988). Кроме того, ряд данных свидетельствует, что среди механизмов формирования состояния человека физиологические характеристики являются ведущими только в экстремальных условиях (Авцын А.П. и др., 1985; Новиков В.С. и др., 1998) во всех остальных доминантными являются особенности личности (Березин Ф.Б., 1988; Махныч А. В., 1991; Apfeldorfer G.; 1992). Следовательно, адаптиро-ванность во многом обусловлена отношением человека к самому себе, окружающей действительности и собственной деятельности, и основные причины формирования тех или иных состояний необходимо искать внутри личности, в ее структуре и особенностях (Ган-зен В.А., Юрченко В.Н., 1981; Леонтьев А.Н., 1975; Маклаков А.Г., 1996, Мясищев В.Н., 1960; Семке В.Я., 1988).
Гипотеза исследования, которая заключается в том, что процесс обучения в высшем учебном заведении влияет на состояние здоровья обучаемых, возникла из определения здоровья, предложенного А.Д. Адо и Г.И. Царегродцевым [1], которое звучит, как возможность организма адаптироваться к изменениям окружающей среды, взаимодействуя с ней свободно, на основе биологической, психологической и социальной сущности человека. Как известно, здоровье - это процесс сохранения и развития физиологических, биологических и психических функций, оптимальной, трудовой и социальной активности при максимальной продолжительности актив -ной творческой жизни [9]. Здоровый организм обеспечивает
21
оптимальность функционирования своих систем при изменении окружающих условий. Следовательно, под нормальным состоянием организма целесообразно понимать не столько нахождение опреде -ленных показателей в заданных диапазонах значений, соответствующих среднестатистическим нормам, сколько сохранение способности так регулировать свои параметры, чтобы обеспечивать уравновешивание со средой в различных ситуациях. В связи с этим необходимо упомянуть о введенном И.И. Шмальгаузеном [18] понятии адаптивной нормы как результата приспособления организма к различным экологическим уровням. Способность организма адекватно изменять свои функциональные параметры и сохранять оптимальность в различных условиях является наиболее характерным показателем нормы (здоровья). Нормальная адаптация характеризуется перестройкой функциональной системы за счет изменения ее состава. При этом зона физиологических возможностей системы смещается в зону адаптационного фактора [5].
В процессе адаптации может произойти и приспособление ор -ганизма к новым условиям, поскольку функциональные системы обладают пластичностью за счет определенного диапазона колебаний их элементов. На смену напряженному состоянию функциональной системы приходит ее адаптационная перенастройка. Адаптация в известных пределах предотвращает поломку и истощение регуля-торных механизмов [17]. Общий адаптационный синдром [12] облегчает деятельность перенапряженных структур биосистемы и поэтому является рациональным и биоэнергетически целесообразным. Однако адаптированность организма к новым условиям достигается ценой определенной «биосоциальной» платы. По И.В. Давыдовскому, это «цена адаптации» [7]. Плата зависит от резервов. Адаптированность носит не только биологический, но и социальный характер и достигается ценой определенных повреждений, той или иной дисгармонией по сравнению с нормой [2].
Состояние целостного организма как результат деятельности функциональной системы определяется оптимальностью управляющих воздействий, способностью управляющих механизмов обеспечивать уравновешивание организма со средой, его адаптацию к условиям среды. Адаптационно-приспособительная деятельность требует затрат энергии и информации, в связи с чем можно
22
говорить о «цене адаптации», которая определяется степенью напряжения регуляторных механизмов и величиной израсходованных функциональных резервов. Частным проявлением этого утверждения является рассмотрение вопроса об уравновешивании организма с конкретной средой обитания или деятельности. В нашем случае представляется важным акцентировать внимание на уравновешивании адаптационной системы обучаемых (студентов) со средой (образовательной средой вуза).
В работах П.А. Сорокина выделяется две особенности в представлении среды как социального пространства. Первая из них -представление о среде как о пространстве взаимоотношений индивидов с возможностью для них перемещаться в горизонтальном и вертикальном направлениях в соответствии с созданной иерархией. И чем меньше в обществе «предписанных» ролевых позиций, тем чаще такие перемещения. Многомерность выступает второй особенностью социального пространства и выражается способностью индивидов группироваться в разнообразные, многочисленные системы взаимодействия [14]. Такие группы, выступая элементами образовательной среды, будут сказываться на ее качественных характеристиках, которые можно будет определять по степени цен-ностно-ориентационного культурного единства во взаимоотношениях членов групп, насыщенности и доступности социокультурного содержания в отношениях (референтность), присутствии в среде синергии или приближении духовных отношений к гармоническим.
В исследованиях В.А. Козырева подчеркивается, что понятие «образовательная среда», отражая взаимосвязь факторов и условий, обеспечивающих образование и развитие человека, предполагает обязательную включенность в него субъектов образовательного процесса - учащихся и педагогов - как основного компонента [10].
По определению Артюхиной А.И. образовательная среда пред -ставляет собой развивающийся пространственно-временной континуум, который аккумулирует целенаправленно создаваемые условия взаимодействия субъективного мира развивающейся личности с уникальными характеристиками (выбор переживаний, поиск смыслов) и объективным миром (другие личности, научно-педагогические школы, предметно-пространственное окружение), в
23
которых целью и ценностью становится повышение собственной субъективности и реализация личностного потенциала [4].
В.И. Слободчиков обнаруживает истоки образовательной среды в предметности культуры общества: «Эти два полюса - предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состава» [13]. Образовательная среда - проживание, определенный событийный ряд, пространство жизненных обстоятельств, дающих материал для развития. Среду образовательного учреждения можно представить частным случаем такой среды, которая лишь частично входит в поле «организованных педагогических влияний». Образовательная среда служит для всех участников образовательного процесса источником жизненно-профессиональных ситуаций. Результатом воздействия образовательной среды вуза развивающего типа становится включение (запуск) процесса профессионально-личностного развития и саморазвития студентов [4]. Другими словами, рассмотрение адаптации организма студента к условиям среды учебного заведения аналогично рассмотрению уравновешивания адаптационной системы (индивидуально-психологической, личностной и психофизиологической составляющих) обучающегося индивида (студента) в условиях воздействия на нее факторов среды учебного заведения с течением времени (в процессе обучения). Таким образом, мы рассматриваем функционирование определенным образом упорядоченной системы на основе воздействия системообразующего фактора. П.К. Анохин утверждал, что состояние живой системы является результатом взаимодействия структуры и функции. С позиций системного подхода, сложная функциональная система - живой организм - формируется на основе системообразующего фактора из множества компонентов с беспорядочным взаимодействием [3]. Для любой системы таким фактором является конкретный результат ее деятельности.
Каждое конкретное состояние организма является результатом управления в многоцелевой иерархической системе. Процессы управления в живых системах можно понимать как такую организацию целенаправленных и целесообразных воздействий, результатом которых является переход системы из одного состояния в
24
другое. Принцип Ле Шателье утверждает, что если система, находящаяся в состоянии равновесия, подвергается воздействию, которое приводит к изменению каких-либо ее параметров, определяющих данное состояние, то система в целом ответит на это воздействие такими процессами, которые противодействуют результирующим изменениям переменных систем или сводят их к нулю.
Основной смысл системного подхода к прогностической оценке состояний живого организма состоит в том, что, если известно текущее состояние объекта прогнозирования, т. е. установлен доно-зоологический диагноз, то при отсутствии коррекций энтропия системы должна возрастать, а ее состояние должно постепенно смещаться в направлении уровня структурных нарушений истоще -ния адаптационных механизмов. При этом в процесс должны вовлекаться и соседние уровни структурной организации.
По утверждению Р.М. Баевского состояние организма как результат деятельности системы определяется уровнем функционирования физиологических систем, степенью напряжения регуляторных механизмов и функциональным резервом.
Под уровнем функционирования физиологической системы понимают относительно стабильную величину специфических реакций, обусловленную природой раздражителя и свойствами системы [16]. Каждая из физиологических систем, обладая собственным уровнем функционирования, участвует в поддержании гомеостаза и обеспечении адаптационно-приспособительной деятельности.
Обычный (нормальный, средний) уровень функционирования физиологических систем означает минимальное (или оптимальное) взаимодействия высших и низших уровней управления. Автономность низших уровней освобождает высшие от необходимости постоянно участвовать в локальных регуляторных процессах. Вмешательство высших уровней (механизмов) управления в работу низших происходит только в том случае, когда поток информации (энергии, вещества) превышает возможности управляющего механизма. Такое вмешательство становится необходимым и в случае нарушения взаимной координации нескольких подсистем (контуров, механизмов) низшего уровня. Оптимальное сочетание принципов централизации и автономности управления в живом организме обеспечивает максимальную адаптивность целостной системы при
25
ее взаимодействии с факторами внешней среды. Следовательно, автономная деятельность внутренних механизмов управления означает оптимальное сочетание их активностей в соответствии с за -дачами целостной системы, определяемыми сочетанием внешних механизмов. Вмешательство внешних механизмов в деятельность внутреннего, превышающее его роль «координатора», указывает на то, что система в целом находится в состоянии адаптивной перестройки, осуществляет приспособление к новым условиям, тому или иному действующему на нее раздражителю. Такая адаптивная перестройка может происходить в результате изменения состояния одного из координируемых звеньев. В этом случае функциональная система вынуждена компенсировать возможную дискоординацию с тем, чтобы восстановить равновесие [15]. Процесс адаптации определяется взаимодействием потоков материи, энергии, и информации и протекает во времени. Результатом такого взаимодействия является определенный уровень функционирования организма и его систем. Достижение того или иного уровня функционирования осуществляется благодаря деятельности механизмов регуляции и управления. Энергетический функциональный резерв определяется по скорости восстановления, возникшего в результате нагрузки дефицита энергии. Под информационной «стоимостью» следует понимать изменение степени напряжения регуляторных механизмов в
V V п
ответ на изменение условий окружающей среды. В целом же «цена» адаптации носит комплексный характер и включает затраты инфор -мации, энергии и вещества [5].
Оптимальную деятельность внутренних систем организма, обеспечивающих его выживание и устойчивость в изменяющихся условиях существования, осуществляют специальные механизмы сохранения в определенных пределах структурной организации, обмена веществ, энергии и информации. Целевой функцией деятельности этих механизмов является гомеостаз, т. е. устойчивость внутренней организации живой системы. Циклические процессы в живых системах можно определить как процессы адаптации, направленные на поддержание равновесия внутри организма и между организмом и средой. Эти процессы связаны с самосохранением функционального уровня саморегулирующейся системы в адекватных и неадекватных условиях среды и выбором функциональной
26
стратегии, обеспечивающей оптимальное выполнение главной цели поведения биосистемы [8]. Объем адаптивного поведения ограничивается такими пределами изменения физиологических констант, которые не нарушают свойственный данному организму гомеостаз. Важным при этом является условие сохранения стабильности системы [19] или оптимальной жесткости ее внутренних связей [6]. Это достигается за счет адекватного сочетания центральных и автоном -ных механизмов саморегуляции, путем усиления или ослабления адаптивных колебательных процессов и соответствующих контуров регулирования. Инверсия знака корреляции говорит о перенапряжении регуляторных механизмов. Изменение значения коэффициента корреляции говорит об активности участия этой характеристики (канала, системы) в процессах адаптации (чем больше принимает значение, тем выше активность).
Одним из ведущих важнейших признаков начинающегося перенапряжения является рассогласование направленности ряда функциональных показателей. Это связано с распадом функциональной системы и формированием новой. Фактически нарушается энергетический гомеостаз и возникает патологическая адаптация к нагрузке, основанная на вовлечении в реакцию новых элементов и систем на уровне метаболических процессов. Следовательно, оценка корреляционных зависимостей между наиболее важными функциональными показателями, характеризующими энергетический гомеостаз, может оказаться ценным методом прогнозирования перенапряжений.
Способность к экономному расходованию энергетических и пластических резервов, хорошая координированность различных регуляторных механизмов, высокая степень автономности отдельных функциональных систем свидетельствуют о способности орга -низма к оптимальному реагированию и, следовательно, о его возможной высокой устойчивости к неблагоприятным сдвигам [5].
Приведенный выше анализ литературных источников лег в основу гипотезы исследования особенностей функционирования адаптационной системы студентов в образовательной среде вуза. Исследование проводилось на базе ЛГУ имени А.С. Пушкина. В качестве объекта исследования выступили студенты всех ступеней обучения. Предметом исследования стали их индивидуально-
27
психологические, личностные и физиологические характеристики. Достоверность результатов обеспечивалась репрезентативностью обследуемой выборки - более пятисот человек.
В результате проведения исследования была выявлена динамика личностного адаптационного потенциала у студентов разных курсов. На рис. 1 представлена динамика показателя, характеризующего личностный адаптационный потенциал (ЛАП), значения которого определены по методике МЛО «Адаптивность».
к
п
о
II III
Курс обучения
IV
V
Рис. 1. Динамика ЛАП студентов по курсам обучения
I
Анализ динамики личностного адаптационного потенциала помог определить тенденцию к его ослаблению на протяжении учебы от I к III курсу, а от III к V курсу - тенденцию к его усилению.
В качестве объяснения такой динамики личностного адаптационного потенциала было выдвинуто предположение, что ослабление личностного адаптационного потенциала, возможно, свидетельствует о его истощении в результате функционирования адаптационной системы в процессе приспособления молодых лю -дей к социально-психологическим условиям вуза. По всей видимости, на этапе обучения от I до III курса наблюдается процесс преобразования срочного этапа адаптации в долговременный, сопровождающийся энергетическими потерями. После середины учебы личностный адаптационный потенциал активируется, что может свидетельствовать о том, что адаптационная система к третьему курсу переживает качественный скачок, когда срочный этап адаптации переходит в долговременный. Однако на этом этапе обучения
28
актуализируются новые жизненные цели, и адаптационная система начинает приспосабливаться уже к ним.
Анализ динамики показателей, характеризующих элементы системы личностного адаптационного потенциала, позволил установить, что на протяжении процесса обучения все характеристики подвержены значительным изменениям (рис. 2). Между тем исследованиями установлено, что наиболее энергично происходят изменения в сфере моральной нормативности (МН), менее интенсивно изменяется коммуникативная сфера (КП) и плавная динамика наблюдается в поведенческой сфере (НПУ).
8 6
X
О 4
н
о
2 0
I
V
II III IV
Курсы обучения
Рис. 2. Динамика НПУ, МН и КП студентов по курсам обучения
п
т н и
8 7 6 5 4 3 2 1 0
I
II III
Курсы обучения
/ч Л Л
V
IV
V
Рис. 3. Динамика психических познавательных процессов студентов
в процессе обучения в вузе
Изменения показателей, характеризующих уровень развития психических познавательных процессов указывают на то, что количественно они значительно увеличиваются после четвертого курса (рис. 3).
Установлено, что детерминантами изменений сферы психических познавательных процессов, являются в основном развитие вербального понятийного мышления, логического мышления, вербальной памяти, внимания.
-к- А -А- —
ж
IV
V
Рис. 4. Динамика вербального понятийного мышления (М 1), логичности мышления (М 2), оперативной вербальной памяти (М 6), и логического мышления, памяти и внимания (М 7) студентов в процессе обучения
Интересными являются результаты исследования в области социально-психологической комфортности среды, характеризующей уровень адаптированности индивида к социальной среде на основе оценки некоторых социально-психологических характеристик личности, отражающих интегральные особенности психического и социального развития, и которая в свою очередь выступает в качестве положительного подкрепления к нормальному развитию личностных характеристик и удовлетворению потребности в самореализации личности (рис. 5). Социально-психологическая комфортность среды не может являться линейной функцией, поэтому имеет свои минимумы и максимумы. Наиболее адаптированными к образовательной среде вуза можно считать студентов третьего курса, так как максимальный пик динамики социально-психологической комфортности среды приходится на третий курс обучения.
Дальнейшими исследованиями установлено, что личностный адаптационный потенциал и социально-психологическая комфортность среды как элементы адаптационной системы до третьего курса обучения имеют тесные корреляционные связи - р<0,001.
II
Сопоставив динамики обоих этих элементов стало совершенно очевидно, что максимальная адаптированность студентов к среде учебного заведения на третьем курсе сопровождается наибольшими потерями в личностном адаптационном потенциале. По всей видимости, третий курс характеризуется переходом срочной адаптации в долговременную, что подтверждается исчезновением корреляционных связей между элементами адаптационной системы.
I II III IV V
Курс обучения
Рис. 5. Динамика социально-психологической комфортности среды студентов
в процессе обучения
В процессе обучения социально-психологическая комфортность среды студентов как система претерпевает некоторые изменения: меняется как значимость ее элементов, так и значимость связей между ее элементами и личностным адаптационным потенциалом. До четвертого курса уровень развития элементов, составляющих социально-психологическую комфортность среды, находится в пределах нормы, но затем после четвертого курса уровень развития потребности в безопасности снижается и переходит в пограничную область, а уровень развития идентичности со средой вуза, мотивации к обучению и профессиональной направленности снижаются и выходят за границы нормы.
7 6 5 4
И о
т 3 н " 2
1
0
=и= # ль —А
III
IV
V
Курс обучения
Рис. 6. Динамика элементов социально-психологической комфортности среды студентов в процессе обучения:
идентичности со средой учебного заведения (Ид), мотивации к обучению в вузе (Мо),
самооценки (Со), профессиональной направленности (Пн), и потребности в безопасности (ПБ).
II
Динамика параметра, характеризующего идентичность индивида со средой, представлена кривой, изображенной на рис. 7. Идентификация себя с образовательной средой - это непрерывный процесс на протяжении всего процесса обучения, имеющий свои этапы. В нашем случае явно прослеживается актуальный этап, соответствующий начальному периоду обучения (I курс), насущный этап, который соответствует основному периоду обучения (II—IV курсы) и заключительный этап, приходящийся на окончание учебы.
8 6
х
£ 4 о
2 0
Рис. 7. Динамика Ид студентов по курсам обучения
На рис. 8 представлена динамика параметра, характеризующего идентичность со средой как систему. Особенности ее развития таковы, что в процессе преобразования срочной адаптации в долговременную на протяжении обучения с первого по третий курс, система качественно не изменяется. На поддержании системы в
32
равновесном состоянии задействованы все элементы. Причем интенсивность корреляционных связей между ее элементами на каждом следующем курсе уменьшается. Для третьего курса характерно завершение количественных изменений системы и изменением ее качества за счет снижения количества корреляционных связей и уменьшения величин коэффициентов корреляции. Таким образом, идентичность со средой к окончанию обучения перестает быть актуальной для адаптационной системы в целом.
х
О X т х
о
£ * * а
о
а
12 10 8 6 4 2 0
Курсы обучения
■Обобщенные корреляционные связи
Слабые
корреляционные связи
Сильные
корреляционные
связи
Рис. 8. Изменение количества корреляционных связей Ид с психологическими характеристиками студентов по курсам обучения
Идентичность со средой представляется, с одной стороны, как элемент системы социально-психологической комфортности среды, с другой - как система, состоящая из собственных элементов.
Идентичность со средой представляет собой систему, состоящую из элементов, характеризующих субъективное стремление к идентичности со средой, с внешними проявлениями среды, с коллективом, со средой вуза, а также идентичность (популярность) со сверстниками.
Исследованиями установлено, что изменения в функциональной способности системы идентичности изменениями взаимосвязей между внутренними (рис. 9) и внешними факторами (рис. 10) идентичности, происходящими при переходе с курса на курс.
о го с; ю О
х
X
о
со - . к
Я V
о &
¡4
к ц
си
0,12 0,1 0,08 0,06 0,04 0,02 0
Ид I
Ид II Ид III Ид IV Курс обучения
Ид V
СкИд □ИдВПС ИдК Ид вуз □ ИдСврст
Рис. 9. Изменение областей корреляционных связей между элементами внутри системы Ид по курсам обучения
Первый и второй курсы характерны тем, что в сфере внутренних факторов системы изменений практически не происходит. Коэффициенты корреляции между всеми внутренними элементами находятся в области высокой значимости - р<0,001 (рис. 9). На третьем курсе снижается до уровня тенденции идентичность с коллективом, о чем говорит переход коэффициент корреляции ИдК из области р<0,001 в область р<0,1. На четвертом курсе повышается значимость идентичности с коллективом до р<0,05 и снижается значимость идентичности с условиями вуза с р<0,001 до р<0,01. На V курсе продолжает повышаться идентичность с коллективом до области р<0,01. Вместе с тем снижается актуальность стремления к идентичности со средой вуза и идентичность со сверстниками до р<0,05 и пропадает связь с идентичностью с условиями вуза.
га с
8
0,1 0,09 0,08 0,070,060,050,040,030,02 0,01 0
ПН ПБ М ПН
ПН П
М
МСоПНПБ ^Со Ид I Ид II
Б ПН П
М
М Со
Ид III Ид IV Ид V
Со
Со ПБ
□М □Со ПН ПБ
Курс обучения
Рис. 10. Изменение корреляционных связей Ид с элементами СПКС
по курсам обучения
Корреляция связь идентичности со средой с внешними факторами (рис. 10) на первом курсе сохраняются в области высокой зна-
34
чимости корреляционных связей (р<0,001). На втором курсе связи идентичности с мотивацией (М) к обучению снижаются до р<0,01, с одновременным снижением уровней значимости корреляционных связей идентичности со средой с профессиональной направленностью (ПН) и степенью удовлетворения потребности в безопасности (ПБ) до р<0,05. На третьем курсе актуализируется мотивация к обучению (М) до р<0,001, а профессиональная направленность (ПН) и степень удовлетворения потребности в безопасности (ПБ) сохраняются на прежнем уровне. На четвертом курсе снижается значимость корреляционной связи идентичности со средой с мотивацией к обучению до р<0,05 и со степенью удовлетворения потребности в безопасности до уровня тенденций (р<0,1). Вместе с тем пропадает корреляционная связь с профессиональной направленностью. На V курсе пропадает связь идентичности (Ид) с мотивацией к обучению (М) и профессиональной направленностью (ПН). Вместе с тем, уровень значимости корреляционной связи идентичности (Ид) с самооценкой (Со) и степенью удовлетворения потребности в безопасности находится в области значимости р<0,001.
Таким образом, функциональные возможности системы «Идентичность со средой» повышаются за счет изменения актуальности идентичности с коллективом при одновременном снижении значимости профессиональной направленности и степени удовлетворения потребности в безопасности. Уменьшение потребности в связи с этими характеристиками позволяет системе испытывать меньшее напряжение, что в свою очередь ведет к накоплению функционального резерва. Происходит качественный скачек: срочная адаптация преобразуется в долговременную. Снижается актуальность связей идентичности с внешними факторами: самооценка (Со) и степень удовлетворения потребности в безопасности (ПБ) и внутренними факторами: стремлением к идентичности (СкИд), идентичности со сверстниками (ИдСврст). Прекращаются связи идентичности себя с внешними факторами: мотивация к обучению (М) и профессиональная направленность (ПН) и с внутренним фактором: идентичность с условиями вуза. Снижение уровня значимости корреляционных связей с одними характеристиками при одновременном прекращении действия корреляционных связей с другими, говорит о появлении способности системы удерживаться в состоянии равновесия, не
35
прибегая к помощи доминирующих в прошлом характеристик. Так, например, для системы «идентичность со средой» в начале обучения доминантными являются все рассматриваемые внешние и внутренние факторы. На протяжении всего периода обучения все характеристики, за исключением идентичности с внешними проявлениями среды, переходят из доминирующих в поддерживающие. На конечном этапе обучения система «Идентичность со средой» способна удерживаться в состоянии равновесия, лишь иногда прибегая к помощи некоторым поддерживающим характеристикам. Только один фактор: идентичность с внешними проявлениями среды является фактором, тормозящим увеличение функциональных возможностей системы до автономного уровня.
Следовательно, механизмом увеличения функциональных возможностей системы является снижение актуализации доминирующих характеристик.
Исследованиями психофизиологической «цены» учебной деятельности установлено, что нагрузка одного учебного дня восполняет равновесное состояние адаптационной системы за счет изменениий ДАД и ЧСС. Субъективная оценка состояния взаимосвязана с уровнями тревожности, и не зависит от уровня функционального состояния. Причем, для студентов первого курса СТ, ЛТ и самочувствие являются определяющими при выборе субъективной оценки состояния. Тем не менее, у студентов всех курсов доминирующей при определении субъективной оценки состояния является СТ.
Следовательно, для поддержания адаптационной системы в равновесном состоянии основная нагрузка ложится на кардиоси-стему, при этом уровень тревожности отражается на субъективной оценке состояния.
Установлено, что от уровня развития кардосистемы зависит скорость восстановления организма после окончания действия нагрузки.
Нагрузка одного учебного дня у студентов первого курса приводит к снижению уровня значимости доминирующей связи между темповыми характеристиками полушарий головного мозга и появлением большого количества сопутствующих характеристик. Причем, появление сопутствующих характеристик, по всей видимости, обусловлено не существованием развитой адаптационной системы,
36
поддерживающей организм в равновесном состоянии в данной среде под воздействием именно этих учебных нагрузок, а за счет готовых предсуществовавших механизмов, проявляемых в период «генерализованных двигательных реакций» или в период «эмоционального поведения». Это обусловлено, во-первых, ее неподготовленностью или «отсутствием опыта» к реагированию на раздражители, получаемые от учебной нагрузки, во-вторых, восполнением энергетического фонда организма за счет вынужденных неупорядоченных процессов, по всей видимости, малой интенсивности.
Нагрузка одного учебного дня у студентов второго курса приводит к снижению уровня значимости доминирующей связи между темповыми характеристиками полушарий головного мозга и сопутствующими корреляционными связями между темповыми характеристиками левого полушария головного мозга и систолическим давлением, а также способность к задержке дыхания на выдохе и темповыми характеристиками полушарий головного мозга. Таким образом, у обучаемых второго курса сохранение устойчивости адаптационной системы обеспечивается появлением примерно равномерной поддержки сопутствующих процессов малой интенсивности. Восполнение энергетического фонда организма за счет появления равномерной поддержки указывает на признаки доминантности установки, что говорит о признаках сложившейся адаптационной сис -темы, поддерживающей личностный адаптационный потенциал.
Третий курс характеризуется появлением незначимой корреляционной связи между темповыми характеристиками полушарий го -ловного мозга при отсутствии других сопутствующих характеристик, что говорит об устойчивости адаптационного потенциала. Адаптационная система удерживается в состоянии равновесия переходом действия кратковременных поддерживающих процессов малой интенсивности, обеспечивающих устойчивость темповых характеристик полушарий головного мозга, в сопутствующую связь между темповыми характеристиками полушарий головного мозга. Причем для поддержания адаптационной системы в состоянии равновесия практически не требуется участия сопутствующих физиологических характеристик. Этот факт явно указывает на сформированную под влиянием генетических и социальных факторов парную работу по -
37
лушарий головного мозга. Таким образом, можно говорить о переходе адаптации из состояния срочной в долговременную, что характеризует адаптационную систему как сложившуюся и эффективно действующую в направлении восполнения энергетического фонда организма. Причем, важно отметить, что уровень адаптации мы рассматриваем относительно уровня адаптации, исследуемой на первом и втором курсах. Поэтому можно говорить о том, что перед нами развернута картина адаптации обучаемых к тем условиям, которые стали стрессогенными в начале обучения в вузе. Тем самым на третьем курсе организм становится наиболее адаптированным к условиям среды вуза. То есть, по всей видимости, цель адаптации при поступлении в вуз можно считать достигнутой в середине учебы.
Четвертый курс характерен появлением одновременно значимо действующих на оба полушария сопутствующих характеристик. Появление большого количества сопутствующих характеристик говорит о необходимости восполнения энергетического фонда. Значит, сложившаяся к третьему курсу устойчивая адаптационная система, на четвертом курсе вынуждена затрачивать больше усилий для удержания организма в состоянии равновесия. При этом в этот период явных значимых изменений в условиях среды вуза не наблю -дается. Следовательно, мы наблюдаем смену приоритетов в адаптации к доминантной установке, которой, по всей видимости, является постановка новых жизненных целей. Особенностью адаптационной системы на четвертом курсе является проявление ее неустойчивости. Это предположение напрашивается по факту восполнения энергетического фонда организма за счет выработанных упорядоченных процессов большой интенсивности. Появление упорядоченных процессов максимальной интенсивности, направленных в одну сторону, как раз и указывает на наличие доминантной установки.
Исследованием установлено: на состояние личностного адаптационного потенциала влияют как физические факторы среды, так и социально-психологические. Поэтому элементами адаптационной системы являются биологические, физиологические, психологические характеристики организма.
Таким образом, анализ результатов научных исследований показал, что адаптация - это постоянно изменяющийся процесс взаи-
38
модействия организма со средой, являющийся функцией парной работы полушарий головного мозга, сформированной под влиянием генетических и социальных факторов. Поэтому адаптация в целом, как функция поддержания равновесного состояния организма в среде, складывается из множества ответных и упреждающих реакций организма на различные воздействия в различных условиях. Причем, адаптационная система эффективна в той среде, в которой реализуются наиболее приоритетные цели обучаемого и происходит адаптация к актуальным для обучаемого нагрузкам, следовательно, можно предположить, что перед нами представлена картина результатов регулярных повторений учебных действий, в результате которых происходит изменение межполушарного взаимодействия и функциональной деятельности полушарий головного мозга студентов разных курсов обучения. Причем в качестве фактора нагрузки выступает интеллектуальная деятельность, а в качестве последствий воздействия этого фактора выступают изменения в моторной сфере. То есть, с одной стороны наблюдается переход срочной адаптации в долговременную, посредством повторений определенных действий, с другой стороны, очевидна взаимосвязь между различными функциональными уровнями организма: нагрузка на умственную сферу приводит к изменениям в моторной сфере.
Исследованиями мотивационной сферы студентов установлено, что в процессе учебной деятельности цель со временем сама становится самостоятельной побудительной силой, т. е. мотивом. В результате исследования этого вопроса было, выделено пять классов специфических особенностей учебной деятельности, воздействующих на мотивацию студентов к обучению. Эти особенности определены на уровнях биологическом, психологическом, непосредственно среды учебного заведения, территориальном и экономическом. Факторы биологического уровня сгруппированы из особенностей удовлетворения физиологических потребностей и закономерностей физических нагрузок.
Среди факторов психологического уровня выделяются особен -ности межличностного общения, повышенная тревожность, профессионализация, влияние личности некоторых преподавателей и бытовых условий. К факторам среды учебного заведения были отнесены: социальный, организационный и особенности организации
39
учебного процесса; транспортный и особенности расположения учебной базы составили территориальный фактор. И, наконец, последним фактором был определен экономический.
Интересным представляется не только классификация специфических факторов учебной деятельности, но и действие стимулов в иерархической системе доминирующих потребностей.
Социально-психологический климат в коллективе значительно влияет на отношение человека к выполняемой деятельности, на силу его мотива.
Проявление интереса к нуждам обучаемых со стороны администрации вуза (например, улучшение освещения в кабинетах, различные поощрения и т. д.) повышает эффективность учебного процесса, равно как и невнимательное отношение - соответственно снижает. Важным фактором, влияющим на мотивацию к обучению, является востребованность специальности в обществе. Следует отметить, что личность преподавателя является ключевой и значимой, оказывает весомое влияние на мотивацию к обучению. Причем, по специфике воздействия на индивида, этот фактор относится как к биологическому (утомление от монотонных учебных занятий), так и к психологическому (плохие отношения с преподавателями; некомпетентность преподавателей; преподаватель ничего не объясняет; личные черты некоторых преподавателей; проявление неуважения к студентам; консерватизм некоторых преподавателей).
Исследования мотивационной сферы позволили представить динамику мотивации студентов к обучению в вузе (рис. 11).
8 6 4
СТЭН
2 0
Рис. 11. Изменение показателей значений мотивации студентов к обучению в вузе (М) в стандартных единицах измерения
Курс обучения
Представленный рисунок позволяет в общем виде представить все этапы мотивационного процесса обучения студентов в вузе. Предварительный этап относится ко времени возникновения потребности достижения некой цели, механизмом исполнения которой является поступление в вуз. На представленном рисунке этот этап не обозначен, так как он относится ко времени довузовской подготовки, и его исследование представляет определенные сложности. Однако, зная о его существовании, все же стоит о нем упомянуть.
На первом этапе - этапе актуализации - мотивационного процесса актуализируются имеющиеся у молодого человека психологические образования, обеспечивающие обоснованный выбор им предмета и способа удовлетворения потребности (личностные диспозиции). Первый этап протекает с момента поступления в вуз и в течение первого курса обучения, он характеризуется достаточно высокой мотивацией к обучению в вузе.
На втором этапе - этапе подготовки - создаются условия для активации проектов, осуществляющих выборы цели, происходит формирование намерений; все эти процессы могут носить характер поисковой деятельности, ориентировки в окружающем мире, пробных действий, «разведывательных» исполнений. Этот этап условно относится к периоду обучения студентов на втором курсе. По всей видимости, этот период мотивационного процесса отличается от первого качественными изменениями мотивационных характеристик. Это предположение объясняет третий этап мотивационного процесса - этап исполнения, который характеризуется не только принятием решений о конкретных выполнениях намерений, но и осуществление действий по их достижению. Если предшествующие этапы выполнили функции по достижению первоначально поставленной цели и рассогласование между необходимым и наличным не устранено, то можно утверждать, что этап исполнения является наиболее благоприятным с точки зрения обучения студентов в вузе.
Четвертый этап - этап консумации - характеризуется исполнением завершения достижения определенного результата. Он приходится на четвертый курс обучения и характерен не окончанием намерений к обучению в вузе, а достижением цели в выполнении намерений предварительного периода рассматриваемого нами мо-тивационного процесса.
Пятый этап - этап терминации - условно относится к пятому курсу обучения и характеризуется остановкой реализации определенной мотивации. Это в принципе и указывает нам на остановку мотивационного процесса, развернутого личностью еще до поступления в вуз.
С процессами мотивации связаны эмоциональные-волевые оценки ситуации через призму предметных характеристик мотивов. В результате формируется мотивационная тенденция, побуждающая деятельность и направляющая ее в некоторую широкую предметную зону, в которой возможна конкретизация мотива. Исследованиями динамики мотивационных компонентов были получены следующие результаты.
В процессе подготовки к будущей профессии потенциал показа -теля ожидания возможности удовлетворения потребности в безо -пасности посредством идентичности себя с будущей профессиональной деятельностью увеличивается до определенных пороговых значений. Поэтому в середине учебы в вузе потребность студентов в безопасности можно считать удовлетворенной. Однако, приобретение опыта социальных взаимодействий с различными общественными структурами, осознание их достаточной агрессивности и собственной незащищенности перед ними, вновь приводит к появлению потребности в безопасности.
Желание посвятить свое будущее выбранной профессии у студентов на протяжении трех курсов является достаточно значимым. Такой же значимой в этот период является удовлетворение эстетической потребности, потребности в самоуважении и в обучении выбранной профессии.
Следовательно, мотивационное образование - степень удовлетворения потребностей различных уровней, указывает нам больше на изменение целей и жизненных перспектив в процессе обучения. Причем эти изменения приходятся на период !!!-!У курса обучения, что можно характеризовать как стабильность динамики удовлетворения потребностей.
На протяжении всех пяти курсов значимыми являются: уровень притязаний к учебе как инструменту будущей профессионализации, общественная значимость обучения в вузе, потребность в общественном признании их самих и близких в случае построения успеш -
42
ной карьеры в будущей профессии. Что позволяет сделать предположение о доминировании потребности в самоуважении и значимости развития общественного статуса, приобретенного в будущей профессиональной деятельности.
Будущая социальная роль студентам всех курсов обучения представляется как общественно значимая и в свою очередь лично-стно значимая для них самих. Наличие такого представления является особым мотиватором, побуждающим студентов к обучению в вузе с целью приобретения профессии. Готовность к профессиональной деятельности на начальном этапе зависит от успешности подготовки к ней в стенах университета. В свою очередь успешность профессиональной деятельности обеспечит общественную значимость будущей социальной роли.
Исследованиями установлено, что адаптация к условиям обучения и социальной среде вуза, высокая учебная нагрузка, учебные дисциплины, не обучающие выбранной профессии и множество других факторов, присущих обучению на первом и втором курсах, оказывают отвлекающее воздействие на сферу самоактуализации. Это ведет к снижению ее значимости и повышению психофизиологической «цены» обучения, что является источником истощения воле -вых компонент. Тем самым происходит снижение актуальности цели поступления в вуз.
Приобретение социального статуса и опыта социальных взаимодействий в вузе, адаптация к учебной нагрузке, ведут к усилению мотива самореализации при удовлетворении эстетической потреб -ности и реализации своих возможностей при обучении в вузе. А получение профессиональных знаний добавляет активацию побуждения к самореализации и увеличение актуальности субъективного принятия общественной значимости своего обучения в вузе.
Углубление профессиональных знаний ведет к увеличению побудительной ценности, требующей внешнего содержания окружающей среды. Однако это изменение приводит к сдвигу мотива самореализации от обучения в вузе на цель профессиональной самореализации, что в свою очередь приводит к снижению мотивации к обучению в вузе и актуализации новых жизненных целей.
Сила побуждения к самореализации, на первых трех курсах, является определяющей с точки зрения личностного развития сту-
43
дента как субъекта обучения. Ранее было установлено, что отличием мотивационного образования студентов четвертого курса от студентов третьего являются только побудительные ценности окружающей среды. И именно тогда динамика силы побуждения к самореализации проявляет тенденцию к снижению, а субъективная оценка общественной значимости обучения начинает возрастать. Другими словами, до третьего курса осуществляется достижение цели, возникшей на предварительном этапе мотивационного процесса. Затем, достигнув этапа консумации, начинается исполнение завершения достижения самореализации индивида в качестве субъекта обучения. На этом этапе происходят изменения ценностных приоритетов. В частности, установлено, что активизируется личностное принятие общественной значимости обучения в вузе. Таким образом, на этом и последующем этапах определяющим фактором мотивационного процесса уже является не развитие индивида как субъекта обучения, а общественно значимое развитие субъекта обучения. Тем временем на этом процесс самореализации индивидуальности в качестве субъекта обучения не прекращается, а происходит постепенное снижение побуждающей силы самореа -лизации. При этом снижается интенсивность затрачиваемых для достижения самореализации волевых усилий. Следовательно, рассмотренное функционирование мотивационного образования по -зволяет определить механизм и этапы достижения и смены цели. С началом исполнения завершения достижения предыдущей цели происходит формирование предварительного этапа мотивационного образования по достижению новой цели.
Таким образом, исследование динамики адаптационных характеристик психофизиологической «цены» учебной деятельности студентов позволило определить особенности функционирования адаптационной системы студентов в процессе обучения. Первый курс характерен переходом готовых предсуществовавших механизмов в формирование и развитие адаптационной системы. Процесс ее формирования и функционирования сопровождается наличием большого количества сопутствующих характеристик, участвующих в поддержании адаптационной системы в состоянии равновесия. При этом наблюдается снижение социально-психологической комфортности среды с одновременной тенденцией к ослаблению личностно -
44
го адаптационного потенциала. Что в свою очередь приводит к увеличению «цены адаптации» к учебной деятельности.
Характерной особенностью адаптационной системы студентов второго курса является дальнейшее ее развитие, которое сопровождается некоторым снижением актуальности мотивации к обучению в вузе, снижением значимости профессиональной направленности и потребности в безопасности. При этом происходит улучшение социально-психологической комфортности среды с дальнейшей тенденцией к ослаблению личностного адаптационного потенциала. Сохранение устойчивости адаптационной системы обеспечивается появлением примерно равномерной поддержки сопутствующих процессов малой интенсивности. Восполнение энергетического фонда организма за счет появления равномерной поддержки указывает на признаки доминантности установки, что говорит о признаках сложившейся адаптационной системы, поддерживающей личностный адаптационный потенциал. Эти процессы ведут к снижению «цены адаптации» к учебной деятельности относительно первого курса.
Характерной особенностью функционирования адаптационной системы студентов третьего курса является появление незначимой корреляционной связи между темповыми характеристиками полушарий головного мозга при отсутствии других сопутствующих характеристик, что говорит о сформированной под влиянием генетических и социальных факторов парной работе полушарий го -ловного мозга. Это красноречиво говорит о переходе адаптации из состояния срочной в долговременную, что характеризует адаптационную систему как сложившуюся и эффективно действующую в направлении восполнения энергетического фонда организма. Это же утверждение подтверждает достижение максимума социально -психологической комфортности среды с одновременным прекращением ослабления личностного адаптационного потенциала.
Характерной особенностью функционирования адаптационной системы студентов четвертого курса является тенденция к снижению актуальности идентичности с коллективом, идентичности со средой вуза, мотивации к обучению, значительное снижение профессиональной направленности и потребности в безопасности. Вместе с этим происходит снижение социально-психологической комфортности среды с одновременной тенденцией к усилению лич-
ностного адаптационного потенциала. Одновременно начинает повышаться уровень развития познавательных психических процессов. При этом появляются одновременно значимо действующие на оба полушария сопутствующие характеристики. Восполнение энергетического фонда организма осуществляется за счет появления большого количества сопутствующих характеристик. Значит, сложившаяся к третьему курсу устойчивая адаптационная система, на четвертом курсе вынуждена затрачивать больше усилий для удержания организма в состоянии равновесия. Но, если в этот период явных значимых изменений в условиях среды вуза не наблюдается, то мы наблюдаем смену приоритетов в адаптации студентов к доминантной установке, выражающейся в постановке новых жизненных целей.
Пятый курс характеризуется снижением актуальности стремле -ния к идентичности со средой вуза, идентичности с коллективом и идентичности со сверстниками, самооценки и потребности в безопасности. Одновременно с этим полностью теряют значимость идентичность со средой вуза, мотивация к обучению в вузе и профессиональная направленность. В результате происходит окончательное снижение социально-психологической комфортности среды с дальнейшим усилением личностного адаптационного потенциала. При этом значительно увеличивается уровень развития психических познавательных процессов за счет развития вербального понятийного мышления, логического мышления, вербальной памяти, внимания.
В мотивационной сфере установлено, что на третьем курсе у студентов осуществляется достижение цели, возникшей на предварительном этапе мотивационного процесса. Затем, достигнув, следует исполнение завершения достижения самореализации индивида в качестве субъекта обучения. На этом этапе происходят изменения ценностных приоритетов. В частности, установлено, что активизируется личностное принятие общественной значимости обучения в вузе. Таким образом, на четвертом и пятом курсах определяющим фактором мотивационного процесса уже является не развитие индивида как субъекта обучения, а общественно значимое развитие субъекта обучения. Тем временем на этом процесс самореализации студента в качестве субъекта обучения не прекращается, а происходит постепенное снижение побуждающей силы самореализации.
Список литературы
1. Адо А.Д., Царегородцев Г.И. Борьба материализма и идеализма в учении о здоровье и болезни человека. - М.: Медицина, 1970.
2. Авцын А.П. Адаптация и дизадаптация // Клин. Мед. - 1974. - № 5. -С. 3-15.
3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы обшей теории функциональной системы // Принципы системной организации функций. - М.: Наука,1973.
4. Артюхина А. И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен: моногр. - Волгоград: Изд-во ВолГМУ, 2006.
5. Баевский Р.М. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. - М.: Медицина, 1979.
6. Голицин Г.А. Некоторые закономерности поведения массовых систем // Принципы системной организации функций. - М.: Наука, 1973. - С. 109-114.
7. Давыдовский И. В. Проблемы причинности в медицине (этиология). -М.: Медицина, 1965. - С. 75.
8. Казначеев В.П. Биосистема и адаптация. - Новосибирск: Наука, 1973.
9. Казначеев В.П. Современное состояние проблемы адаптации // Вестн. АМН СССР. - 1975. - № 10. - С. 5-15.
10. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета / В.А. Козырев. - СПб.: СПбГУ, 1999.
11. Платонов К.К., Краткий словарь системы психологических понятий. -М., 1981.
12. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. - М.: Медгиз, 1960.
13. Слободчиков В. И. Образовательная среда: рекализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. - Вып. 7. Инноватор-Беппе1 еоНеЬд. - М., 1997. - С. 177-184.
14. Сорокин П.А. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет / П.А. Сорокин. - М., 1994.
15. Физиология адаптационных процессов. - М.: Наука, 1986.
16. Фролов В.М. Уровни функционирования физиологических систем и методы их определения. - Л.: Медицина, 1972.
17. Философские вопросы адаптации / под ред. Г.И. Царегородцева. - М.: Мысль, 1975.
18. Шмальгаузен В.П. Современное состояние проблемы адаптации // Вестн. АМН СССР. 1975. - № 10. - С. 5-15.
19. Эшби Р. Конструкция мозга. - М.: Мир, 1962.
