CC BY
71
Н. Г. Путятова
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ САМООТНОШЕНИЯ «УЛИЧНЫХ» ПОДРОСТКОВ
Процесс формирования самосознания традиционно исследуют в группе домашних детей, микросоциальные отношения которых определены родителями и значимыми взрослыми1. Родители являются «значимыми другими», первичной группой регулярного интимно-личностного общения, где, благодаря взаимному влиянию, происходит усвоение ребенком социально желаемых ценностей и паттернов поведения2.
Самооценка, самоотношение выступают инструментом, фиксирующим изменение поведение партнера и сигнализирующим ребенку о необходимости корректировать собственное поведение. Самоотношение, являясь показателем убежденности индивида в своей социальной ценности, характеризуется устойчивой тенденцией к позитивности, потребностью к увеличению самоуважения и избеганию самоуничижения, и индивид старается воспринимать и выбирать ту часть социального опыта, который удовлетворит эту потребность3.
Отсутствие интимно-личностного общения со взрослыми нарушает процесс нормальной социализации ребенка и способствует формированию искаженной «концепции Я». Такие дети встречаются среди группы безнадзорных и беспризорных детей, получивших название «уличные» подростки.
Для таких детей случайные взрослые время от времени выполняют функции воспитателя. Воспитательное общение заключается в целенаправленном воздействии на партнера с целью изменения его поведения, оно лишено эмоций интимно-личностного контакта. Такой воспитатель, обладая большей властью, авторитетом и знаниями, умалчивает о своем личном отношении к информации, которую передает воспитаннику, подчеркивая ее социальное значение.
Обратную связь, являющуюся основой формирования самоотношения, ребенок получает из двух источников. Первый источник — непосредственный опыт взаимодействия со средой. Он является результатом действий индивида. Окружающая среда дает ребенку возможность приобщиться к исследовательскому опыту, социальным ограничениям и последствиям собственного влияния. Ребенок сталкивается с разным уровнем ответственности за собственные действия. Второй источник — опосредованный опыт взаимодействия со средой. Он предполагает, что в ситуации присутствует «значимый другой», интерпретирующий результат действий ребенка, придающий им значения с точки зрения моральных или ценностных норм. Усвоенные под родительским контролем ценности, создают у ребенка положительное отношение к себе самому.
«Уличные» подростки получают обратную социальную связь, в основном, из непосредственного опыта взаимодействия с окружающими. В детстве они выглядят как педагогически запущенные или умственно отсталые. Отставание в умственном развитии ведет за собой дисгармонию в рисунке поведения4. В тех ситуациях взаимодействия, где нормальные дети проявляют адекватное поведение, умственно отсталые дети
© Н. Г. Путятова, 2008
7-12 лет проявляют агрессию5. Зачастую эти дети становятся «трудными подростками» с низким уровнем общеобразовательных знаний и преобладающим практическим интеллектом. Е. Иванов пишет, что агрессивные действия умственно отсталых школьников связаны, в первую очередь, с особенностями микросоциальных отношений. Среди всех причин проявления агрессии умственно отсталыми школьниками 7-12 лет, 60 % связано с ситуациями общения ребенка с окружающими. Целью данной формы поведения являются либо попытки изменить форму коммуникации, либо попытки объединиться с группой сверстников6.
Для построения системы самоотношения, опосредованной эмоциональным влиянием взрослых, эти дети, с нашей точки зрения, используют любую эмоционально насыщенную форму общения7. Поведение подростка побуждает партнера по общению к проявлению аффективно заряженного личностного отношения8.
Моделью коммуникативного процесса и обратной связи, насыщенной личностным смыслом адресанта, является агрессивный диалог подростка с окружающими. В этом общении одна сторона демонстрирует силу и наступательное поведение, другая понимает это и вступает в диалог с позиции жертвы.
Предметом экспериментального исследования явились психологические особенности «уличного» подростка: самооценка, готовность к агрессивным действиям, агрессивные установки, акцентуация характера.
В составе группы испытуемых находились подростки с различными диагнозами, без психотических нарушений, проходящие психиатрическую, судебно-медицинскую, медико-педагогическую, психолого-психиатрическую экспертизы. Эти подростки убегают из дома, приюта, интерната. Совершают правонарушения: кражи, хулиганство, бродяжничество, попрошайничество, проституция, побеги.
Было обследовано 229 человек: экспериментальная группа 100 «уличных» подростков — 50 младших подростков до 13 лет и 50 старших, с 14 лет. В контрольную группу вошло 100 человек «домашних» подростков: 50 младших подростков до 13 лет и 50 — старших, после 14 лет, учащиеся общеобразовательных школ. Группа из 29 студенток выступила респондентами на этапе сбора дополнительной информации методом беседы. Исследование проведено на базе Крымской Республиканской психиатрической больницы.
Цель исследования заключалась в изучении психологических и физиологических особенностей «уличного» подростка, взаимосвязи микросоциальных отношений и процесса социальной адаптации и сравнении их с особенностями «домашних» подростков аналогичного возраста.
Сбор данных происходил с помощью биографического метода, методов беседы и наблюдения. Экспериментально-психологическое обследование проведено с помощью комплекса психологических методик. В исследовании использованы следующие экспериментально-психологические методики: методика Дембо-Рубинштейн (модифицированный вариант); опросник Л. И. Собчик (ИТДО); опросник ПДО; опросник Басса-Дарки; проективный тест Э. Вагнера — Тест руки; шкала тревожности индивидуально-типологического опросника (детский и взрослый варианты) Л.И. Собчик. Эксперимент проводился в форме индивидуального тестировании.
При обработке экспериментального материала для увеличения достоверности полученных данных использованы методы математической статистики.
По данным психологического исследования, все подростки экспериментальной группы имеют социально-педагогическую запущенность, практический интеллект — в пределах нормы и даже превышающий практический интеллект подростков здоровой группы.
В нашем исследовании выявлено, что психологические особенности группы младших «уличных» подростков до 13 лет опосредованы акцентуацией черт «агрессии», «ригидности», «интроверсии», «тревожности». «Интроверсия» и «тревожность» формируют поведение типологически «слабой» конституциональной структуры, ги-пертимный стиль поведения по типу «ригидный интроверт с чертами тревожности». В группе домашних младших подростков разнонаправленные тенденции компенсированы в границах гармоничного развития.
Психологические особенности группы старших «уличных» подростков с 14 лет определены амальгамным типом акцентуации характера с эпилептоидными чертами, возможной склонностью к делинквентности; преобладанием черт мужественности, психологической склонностью к алкоголизации; умеренным риском злоупотребления психоактивными веществами.
В результате исследования выявлено, что у «уличных» подростков доминантные и агрессивные тенденции в общении превышают тенденции к социальному сотрудничеству, вероятность открытого агрессивного поведения по сравнению с «домашними» детьми возрастает (тест Руки). При этом агрессивные проявления имеют значение инструментальных, т. е. используются как средство коммуникации (опросник Басса-Дарки).
Тревожность в группе младших «уличных» подростков до 13 лет выступает как акцентуированное личностное качество в ряду характерологических свойств индивида. Акцентуация тревожности как личностного свойства опосредует трудности адаптации и возможность социальной дезадаптации индивида. Уровень тревожности в группе старших «уличных» подростков с 14 лет находится на границе между нормой и акцентуацией. В группах домашних младших и старших подростков показатель уровня тревожности находится в границах хорошо компенсированной нормы.
Тенденция к снижению тревожности от группы младших к группе старших подростков является общей как для домашних, так и для «уличных» детей. При этом обе группы «уличных» подростков заметно превышают по показателю тревожности своих домашних сверстников.
Для достижения целей исследования в методику исследования самооценки Дем-бо-Рубинштейн были введены дополнительные шкалы, которые отражают субъективную сторону положения личности в конкретной социальной структуре.
Самооценка «уличных» подростков до 13 лет в основном занижена по сравнению с домашними сверстниками, минимальные оценки относятся к шкалам «счастье», «отношение с родителями», «отношение с учителями». В большинстве шкал имеется тенденция «середина и ниже». Свое «отношение к друзьям» все уличные подростки оценивают выше среднего. «Отношение друзей к себе» оценивается несколько ниже. Шкалы отношений с друзьями имеют ту же тенденцию, что и у домашних подростков, хотя уличные подростки более осторожны в своих оценках.
У группы старших «уличных» подростков с 14 лет формируется неадекватная самооценка с выраженными тенденциями в сторону отрицательных и положительных пиков. Завышенная самооценка характеризует такое качество, как «ум». Низко оценивают «отношение к людям» и «отношение к учителям». Отношения с друзьями занимают в социальных контактах подростков от 14 лет ведущее место, но по сравнению с домашними сверстниками уличные подростки более сдержанны.
Осторожное, в некоторых случаях, негативное отношение всех «уличных» подростков к социальным контактам свидетельствует о недоверии, которое они испытывают к окружающим. Этот факт может объясняться формированием искаженной концепции «Я», связанным с нарушением микросоциальных, семейных отношений.
Можно выделить три варианта формирования негармоничного самоотношения подростков, оставшихся без попечения родителей или проживающих в семьях с неблагоприятным психологическим климатом.
1. При отсутствии семейного воспитания и родительского влияния ребенок получает обратную связь, являющуюся основой формирования самоотношения, преимущественно из своего непосредственного опыта взаимодействия со средой. Изначально такие дети не могут назвать «своим» папу, маму, игрушку. В результате непосредственного опыта ребенок чаще сталкивается с тем, что является «чужим», и только оставшееся он может присвоить. Своеобразный опыт в духовном, физическом и социальном плане предполагает постоянный отбор «своего», которое является содержанием «Я как объект», из «Чужой как объект». В этом случае, образ своих способностей, качеств, внешности и социальной значимости выступает для ребенка как результат собственного поведения. Позитивность этого образа зависит от успешности поведения, а содержание образа тождественно закрепленному успешному стереотипу действий. Таким образом, поведенческая составляющая, обеспечивающая самосознание позитивной самооценкой, является ведущим компонентом «концепции Я».
2. При неправильном семейном воспитании ребенок получает обратную связь для построения самоотношения только из опосредованного опыта взаимодействия со средой. Его опыт является больше гипотетическим, поскольку лишен непосредственного опыта и ответственности за собственное поведение. Он присваивает интерпретации значимых людей в отношении окружающего мира. В результате опосредованного опыта он сталкивается только с тем, что является «своим». Это предполагает размытость границ «Я-как-объект» и игнорирование «Чужой-как-объект». Образ способностей, качеств, внешности и социальной значимости ребенка зависит от оценок окружающих. Позитивность и содержание этого образа зависят от субъективных интерпретаций. Негативное отношение к себе и отсутствие ощущения собственной ценности формируется у ребенка постоянными негативными высказываниями в его адрес. Негативистическая «Я-концепция» порождает недоверие и ограничение самостоятельных действий. Постоянные позитивные высказывания формируют у ребенка эгоцентрическое и некритичное представление о ценности собственной личности. Эгоцентрическая «Я-концепция» характеризуется наступательной активностью на интересы окружающих и, в случае их сопротивления, проявлением саморазрушительных тенденций. Таким образом, когнитивная составляющая, обеспечивающая самосознание позитивной самооценкой, является ведущим компонентом «концепции Я».
3. При эпизодическом, случайном общении ребенка с социализирующей группой обратная связь, являющаяся основой формирования самоотношения, не отражает последовательное приобщение к нормам жизни, к результатам непосредственного и опосредованного опыта взаимодействия со средой. Ребенок сталкивается с сомнительностью, неопределенностью, альтернативностью установок на себя и не может обобщить оценки себя «значимыми» другими людьми. «Я-сознающее» испытывает дефицит информации о том, какие характеристики и ценности приписывают ему окружающие. В состоянии внутреннего конфликта актуализируется аффективная составляющая «Я-концепции», ребенок старается уточнить информации о себе посредством увеличения эмоционально насыщенных контактов с окружающими. Таким образом, аффективная составляющая, обеспечивающая самосознание позитивной самооценкой, является ведущим компонентом «концепции Я».
1 Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1983-1986.
2 Хараш А. У Личность, сознание и общение: к обоснованию интер-субъективного подхода к исследованию коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979.
3 Kleince C. L. Self-perception. San Francisco, 1978.
4 Шипицына Л. М., Иванов Е. С. Нарушение поведения учеников вспомогательной школы. Уэллс, 1992.
5 Иванов Е. С. Агрессивность подростков как причина девиантного и аддиктивного поведения // Профилактическая работа с несовершеннолетними различных групп социального риска по злоупотреблению психоактивными веществами: Рук-во для педагогов, психологов, соц. педагогов / Под ред. Л. М. Шипи-цыной, Л. С. Шпилени. М., 2004.
6 Иванов Е. С., Демьянчук Р. В. Агрессивное поведение подростков // Дети Севера: Тезисы докладов и сообщений IV международной конференции «Ребенок в современном мире». СПб., 1997.
7 Путятова Н. Г. Агрессивное поведение как коммуникативный акт. Материалы I Международной конференции по клинической психологии памяти Б. В. Зейгарник: Сб. тезисов / Отв. ред. А. Ш. Тхо-стов. М., 2001.
8 Bandura A. The Self and mehanisms of agency // Psyhological perceptives on the self / Ed. by J. Suls. New York, 1982.
