CC BY
32
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И МЕТОДИКА ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РУССКОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ИНОЯЗЫЧНОМ СОЦИУМЕ (к проблеме специфики учебников для зарубежных школ с русским языком преподавания)
Т.П. Млечко
Славянский университет Республики Молдова ул. Флорилор, 28/1, Кишинев, Республика Молдова, 2068
В статье рассматриваются отдельные аспекты проблемы создания нового поколения учебников по русскому языку, ориентированных на базовые образцы российских учебников и учитывающих специфику коммуникативного пространства соответствующей страны. Данная специфика влияет на русскую речевую практику и требует концептуального осмысления и системного представления в этих учебниках.
Ключевые слова: учебник, диаспора, адаптация, интерференция, заимствования.
В условиях самостоятельного развития образовательных систем государств ближнего зарубежья все более актуальной становится задача создания нового поколения учебников для школ с русским языком преподавания, учитывающих специфику функционирования русского языка в инонациональном окружении и ориентированных на сохранение целостности общего с Россией культурно-языкового пространства.
Поддержание тесных лингвометодических связей между Россией и диаспорой важно потому, что языковые процессы, отреагировавшие на общие вызовы глобализации и преобразование пространства функционирования русского языка, в значительной мере обновили и состав словаря, и речевую практику русофонов. Об этом можно судить, например, по объему и содержанию уникального словаря «Нормы современного русского литературного языка как государственного (комплексный нормативный словарь)» [5], в который вошли самые новые, самые трудные и самые актуальные единицы современного русского языка.
Их синхронное внедрение, с соблюдением единой нормы употребления, в практику русскоязычного общения как в России, так и за ее пределами важно для
сохранения общего культурно-информационного пространства на русском языке в условиях, когда поднимается вопрос о национальных вариантах русского языка в различных странах.
Все это позволяет считать актуальной задачу создания и использования единых учебников русского языка и литературы, адаптированных к условиям каждой страны русистами соответствующего государства в сотрудничестве с российскими авторами. Именно этой проблеме посвящена настоящая статья, цель которой — представить отдельные типовые аспекты адаптации, направленные не только на представление отдельных языковых фактов в системе языка, но на интерпретацию языковых явлений. Материал для анализа накоплен авторами во время практической лингвометодической работы в учебных заведениях Республики Молдова, а также в результате целенаправленного изучения учебников русского языка и литературы для русских школ РМ и некоторых постсоветских государствах.
Известно, что в России и странах СНГ были предприняты самостоятельные шаги по созданию нового поколения своих учебников для своей школы с русским языком преподавания. Однако, как показывает практика, на интенсивность языковых процессов ускоренными темпами отреагировала российская методика в части подходов к обновлению содержания учебного материала и способов его предъявления в учебных курсах русского языка и литературы. Объективное лидерство в этом российских специалистов и российского книгоиздательства закономерно привлекло к новинкам интерес зарубежных преподавателей. Книги из России стали поступать в страны ближнего зарубежья в виде безвозмездного дара и пополнять библиотечные фонды школьных библиотек. Это, естественно, не решало вопроса оснащения учебниками всех школ. Более того, их использование лимитировалось. Так, по правилам, существующим, например, в Молдавии, в учебных заведениях республики в качестве основных могут использоваться только национальные учебники, созданные местными авторами. Не умаляя достоинств и роли тех учебников, которые были по традиционной модели созданы в РМ, тем не менее целесообразно реализовать идею адаптации — в соответствии с национальным куррикулумом — принципиально новой линейки российских учебников усилиями молдавских специалистов в сотрудничестве с российскими авторами.
Примером может служить разработка и адаптация с 2004 г. учебников в рамках Программы создания нового поколения учебников и учебных пособий по русскому языку и русской литературе для средней и высшей школы Российской Федерации и государств — участников СНГ [6].
Базовый вариант для школ создавался на филологическом факультете Санкт-Петербургского государственного университета. В новом учебно-методическом комплексе по русскому языку для средней общеобразовательной школы использованы новые подходы, но, естественно, не предусмотрена диаспоральная специфика преподавания и использования языка в отдельно взятой республике. Для подготовки национальных вариантов были привлечены специалисты из республик, которые работали совместно, реализуя в сотрудничестве свой национальный проект. Так, в 2008 г. специалистами факультета филологии и искусств СПбГУ совмест-
но с коллегами из Таджикского государственного национального университета, Казахского национального университета им. аль-Фараби и Славянского университета Республики Молдова велась работа над созданием адаптированных учебников и учебных пособий по русскому языку и литературе для 5-го и 10—11-го классов средней общеобразовательной школы Таджикистана, Казахстана и Молдовы.
В ходе работы использовался также опыт тех, кто создавал аналогичные учебники самостоятельно. «Учебники русского языка в Литве должны отражать местную специфику... Главное, что отличает литовские учебники, — учет психологии, способностей и потребностей ученика, изучающего русский язык в иноязычном окружении, а также особенности того пространства, на котором он живет и формируется как личность... Содержательную сторону учебника русского языка в условиях диаспоры можно представить как трехкомпонентную, состоящую из теоретических сведений о языке, развития речи с учетом коммуникативных потребностей и социокультурного аспекта» [1. С. 127].
Реализация подобных концептуальных установок на практике самая разнообразная, хотя во многом имеется типовое сходство. Оно касается работы со сходным материалом, с описанием аналогичных явлений. То, что на первый взгляд может показаться частностями, на самом деле выходит на широкий пласт взаимосвязанных явлений, требующих осмысления и учета в практике.
Одно из них, безусловно, связано с проблемой правильного использования вынужденных заимствований местных единиц, например топонимов.
В соответствии с действующим законодательством топонимы в Молдове используются в том единственном варианте, который принят в государственном языке и который далеко не всегда соотносится с нормами русского употребления. Это связано с наличием в молдавских словах дифтонгов и трифтонгов, несвойственных русскому языку звуковых сочетаний и норм написания (Кэлэрэшеука), окончаний (Бричень, Унгень). По традиции в речевой практике русскоязычных используются те русифицированные варианты топонимов, которые сохранились с советских времен (Калараш, Бричаны, Унгены). Однако на сегодняшний день действует требование писать топонимы по-русски так же, как по-молдавски, но только на кириллице. Многие из топонимов не поддаются склонению. Как в практике использования других иноязычных имен собственных, в этом случае удобно использовать и склонять определяемое слово: село, город, район. Что касается производных от топонимов слов, например прилагательных, то их использование специально не регламентируется. Но все чаще привычное для русского языка словосочетание, например, Унгенский район становится при использовании в документах словосочетанием район Унгень с несклоняемой второй частью.
Получается, что на самые простые вопросы: откуда он, где родился или живет, куда едет, какой его адрес и т.п. — русский человек, живущий в Молдове, вынужден отвечать «не очень по-русски». Известно, что и в русском языке топонимы — это категория слов, которая нуждается в комментарии. Так, «несклоняемость географических названий на -ово (Иваново) и -ино (Марьино) — явление последних десятилетий. Оно привлекло внимание исследователей сравнитель-
но недавно, так как в нормативных и справочных пособиях признаются литературными только склоняемые формы» [9. С. 187]. Тем более это необходимо по отношению к использованию в русской речи молдавских топонимов.
Также становится проблематичным пополнение в Молдове такой группы лексических единиц, как название жителей по месту их проживания: москвичи, киевляне, питерцы. Применительно ко многим населенным пунктам Молдовы лучше использовать формулу «житель города Бэлць, Анений-Ной» и т.п. По старой привычке еще используются русские варианты «бельчане», «новоаненцы», но при выведении из практики слов, от которых они произошли, постепенно выходят из употребления и производные от них, хотя в русском языке это живой процесс по отношению к иноязычным топонимам. Для примера приведем фрагмент из произведения В. Аксенова «Москва Ква-Ква», в котором известный современный русский писатель представляет своих героев: «Второй раз он приехал под видом нью-йоркского композитора славянского происхождения в город Бари, на итальянской стороне Адриатики. Его сопровождал личный секретарь и виолончелист Питер Чааппи, тоже нью-йоркер, но итальянского происхождения... Баричане в течение нескольких недель обсуждали появление кита-призрака».
Практика показывает, что постепенно русофоны начинают использовать топонимы так, как это делают носители неисконного русского языка, которые употребляют в русской речи автохтонные названия и другие слова общего лексического фонда так, как они произносят их в родном языке.
Такое явление принято называть инерционной интерференцией. Имеется в виду инерция языкового контакта. «Интерференция здесь подкреплена параллельным употреблением слов в национальном и русском языках. Инерционная интерференция является результатом взаимовлияния русского и национального языков. Но часто она может быть обусловлена не только факторами исключительно языкового характера. К проявлениям инерционной интерференции следует также отнести употребление в русской речи традиционных национальных обращений, междометий» [8. С. 194—195].
Это входит в привычку, как постепенно становится нормой не склонять имена и фамилии. И хотя правило касается только имен и фамилий нерусского происхождения, например, Раду Круду или Анишоара Пуйкэ, использоваться оно начинает применительно ко всем. Если к тому же добавить, что носительницы русских фамилий, по местным правилам, должны использовать их в мужском роде (Светлана Иванов) и не склонять, то склонение становится весьма и весьма проблематичным. Именно такого рода явления требуют грамотного подхода и соответствующей интерпретации в учебнике. Если в подобных случаях нет рекомендаций учителя, его четких установок, то постепенно и русофоны будут делать такие же ошибки, как молдаване-билингвы в речи на русском языке, что чревато консервацией неправильных для русского языка грамматических форм в словах так называемого общего лексического фонда.
Особого внимания в учебниках для русских школ диаспоры заслуживает тема традиционных заимствований. Их явный количественный рост, разнообразие форм употребления в русской речи требуют должного освещения, так как правильное отношение к феномену заимствования и умение использовать правила и способы
адаптации иноязычных слов важны для грамотного восприятия новшеств в зоне языковых контактов, учитывая, что адаптация новой единицы касается всех уровней языка. В последние годы даже сформировалась большая группа заимствований в написании латиницей [6] целиком или частично — графически полные (notebook) и графически неполные (e-mail), аббревиатуры (DVD), слова-кентавры — fase-контроль. Эти единицы встречаются не только в сфере информатики или экономики, но в СМИ и даже в художественной литературе. В том же произведении В. Аксенова встречаем: «В огромном presidential suite с окнами на неспокойный осенний Ядран стоял единственный в городе концертный рояль Stenway» (2007: 307).
Заимствования, появляющиеся в речи и попадающие затем в общенациональный фонд русского языка, обрабатываются российскими лингвистами и со временем фиксируются в словарях. Если вспомнить культовое произведение 70-х годов «Ветка сакуры» Вс. Овчиникова, то там ныне всем известные суши фигурируют как суси, а запросто склоняемое в современном употреблении слово «икебана» от японского икэ-бана еще не подвергнута склонению: «Цель икебана — выражать красоту природы, создавая композиции из цветов. Но икебана — это и средство самовыражения. Подлинного мастера икебана не может удовлетворить лишь внешняя красота цветов. Когда в процессе подражания учителю ученик освоит приемы икебана. Он сможет выражать в этом виде искусства собственные чувства и мысли» [7. С. 48].
По отношению к словам, которые в данный период заимствуются из языков национального окружения в государствах традиционного проживания русскоязычных, в диаспоральном пространстве этот процесс только на стадии накопления подобных единиц и их конвенционального употребления, благо арсенал словообразовательных средств русского языка позволяет удобно «интегрировать» иноязычные единицы. Кстати, молодежь, восприимчивая к языковой игре и креативно формирующая свой «прикольный» язык (молодежный жаргон) широко использует ресурс языковой среды. Так, фэт-фрумос (ирон.-издев.) — нескладный товарищ, от молдавского аналога русского обозначения добрый молодец; баба хырка — несимпатичная девушка, от молдавского аналога русского обозначения бабы яги. «Нередко румынизмы внедряются в какое-либо русское устойчивое выражение, например, скырба заела ср. тоска заела, в том числе и жаргонное — упасть в попушой (в кукурузу), то есть попасть в неприятное смешное положение, опозориться» [[8. С. 39]. Другой пример. Журналист, ведущий русской информационно-аналитической программы на молдавском телевидении, представил премьер-министра как «самого кредибельного политика в РМ», то есть пользующегося доверием — от соответствующего молдавского слова credibil (28.03.2010. Программа «Резонанс» на канале NIT).
В лучшем случае получившие широкое распространение молдовенизмы/ ру-мынизмы используются составителями двуязычных национально-русских словарей, где наряду с описательным переводом представлен вариант такого русифицированного заимствования. При этом небесспорным остается и само отнесение таких лексических единиц к разряду заимствований. «Определение языковой при-
надлежности фактов речи значительно усложняется в случае «выхода» языка за пределы исконной языковой области» [5. С. 178]. По отношению к языку в целом они могут квалифицироваться как варваризмы, этнизмы, экзотизмы, региона-лизмы, молдовенизмы, украинизмы и т.д. Независимо от этого, важно, что для учителя и ученика они — часть их языковой действительности, а значит это должно быть отражено в учебнике. При его создании важно помнить, что «сопоставление заимствований, функционирующих в речи диаспоры и метрополии, демонстрирует большое различие между ними, что не свидетельствует о различии причин, вызывающих сам процесс заимствования. Различие в составе заимствуемых слов объясняется резким различием в социально-культурных и материальных условиях жизни» [9. С. 40].
Наши и другие многочисленные примеры свидетельствуют о том, что в учебнике для русских школ РФ и отдельно взятой страны СНГ, непременно едином, по нашему убеждению, та часть, которая отражает влияние лингвокультурной среды, должна быть не формальной, а тщательно разработанной как концептуально, так и методически. Важно не списочное представление специфических языковых фактов, а анализ их как явлений, как части живых процессов в языке. Просмотренные нами научно-методические статьи и установочные программные документы, в соответствии с которыми должны создаваться учебники для русских школ зарубежья, свидетельствуют в большинстве своем о весьма поверхностном видении того, как в учебнике должен быть представлен местный материал.
Так, в куррикулуме, т.е. в учебной программе по предмету для школ с русским языком преподавания РМ, даже в его новейшем образце (проект 2010 г.), нет никаких специальных указаний, ориентированных на специфику преподавания русского языка и литературы именно в РМ, хотя это диктуется самой языковой действительностью, речевой практикой и не может не отражаться в содержании программных документов и учебников.
Именно поэтому вывод, который следует из нашего опыта и приведенных в настоящей статье аргуметов, заключается в том, что работа по адаптации предполагает не только сокращение, упрощение или перемещение материалов базового российского учебника соответственно количеству часов и национальным учебным программам по предмету. Важной составляющей этой работы является написание и размещение в разделах национального варианта учебника того дополнительного национально маркированного материала, который должен быть представлен как органичная часть современного русского языка и процессов, происходящих в нем.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Бразаускене Е.М. Новые учебники русского языка как родного в Литве. Русский язык без границ. — М., 2005.
[2] Вербицкая О.Н. Слова в написании латиницей в «Нормативном толковом словаре живого русского языка»: Нормативный толковый словарь живого русского языка. Теоретические проблемы и практические трудности. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2007.
[3] Зайковская Т.В. Проблемы культуры молодежной речи. Пути пополнения словарного состава молодежного жаргона. — Кишинев, 2005.
[4] Земская Е.А. Особенности русской речи эмигрантов четвертой волны // Русский язык вне России. — М., 2005.
[5] Комментарий к Федеральному закону «О государственном языке Российской Федерации». Часть 1: Нормы современного русского литературного языка как государственного (комплексный нормативный словарь). — СПб., 2007.
[6] Новый учебно-методический комплекс по русскому языку для средней общеобразовательной школы. Концепция. Программные материалы. Образцы учебных материалов. — СПб., 2007.
[7] Овчинников Вс. Ветка сакуры. — М., 1988.
[8] Русский язык в межнациональном общении. Проблемы исследования и функционирования. — М., 2001.
[9] Русский язык по данным массового исследования / Под ред. Л.П. Крысина. — М., 1974.
FORMATION OF A RUSSIAN SPEAKING PERSONALITY IN A FOREIGN LANGUAGE SOCIETY (to the Problem of Specific Textbooks for Foreign Russian Schools)
T.P. Mlechko
Slavonic University of Moldova Republic Florilor Str., 28/1, Kishinev, Republic Moldova, 2068
The problem of making up manuals of new generation on the Russian Language and literature is dealt with in the article. These manuals follow basic examples of Russian textbooks taking into account specific character of Russian speaking society in a certain country. The linguistic reality of the country should be conceptually interpreted and systematically presented in these textbooks.
Key words: a textbook, diaspora, adaptation, interference, borrowings.
