CC BY
44
в то же время самовоспитание и саморазвитие не одно и то же. Если саморазвитие представляет собой процесс объективный, не зависящий от разума и воли человека, то самовоспитание -процесс изменения человеком самого себя под влиянием сознания и воли. Саморазвитие - первично. С возрастом оно перерастает в самовоспитание, это происходит тогда, когда оно становится подконтрольным сознанию, когда учащиеся все сознательнее начинают участвовать в совершенствовании своего "Я". Самовоспитание рассматривается автором как высшая форма саморазвития. Зрелое самовоспитание предусматривает сознательное и целенаправленное участие человека в разностороннем развитии собственной личности [13].
Однако и в самом субъектно-деятельностном подходе существуют идеи о том, что становление человека не может ограничиться только саморазвитием как осознанном самоиз-менении, существуют указания на то, что человеку присущ и другой процесс саморазвития, который отражает сущностную природу человека, но выходящий за пределы осознанного самоизменения. Так, Л.И. Анцыферова отмечает, что «человеку эволюционно присущи конструктивные силы. Эти силы, побуждают его энергично противодействовать неблагоприятным социальным воздействиям, стремиться создать новые общественные отношения» [14, с. 16], и далее «в каждом человеке есть силы, мотивирующие его по направлению к здоровью плодотворному усилию, к реализации своих лучших возможностей» [там же].
Собственно сведение саморазвития к осознанному само-изменению, оставляет за границами анализа процессы саморазвития, которые являются предметом экзистенциальногуманистического подхода, основная идея которого заключается в том, что человек начинает развиваться «скорее благода-
ря внутренней склонности к развитию, в бергсоновском смысле, нежели благодаря силам из вне» [15, с. 88].
В современной психологии явно обозначает себя тенденция изучения феноменологии «жизненного мира» (Ф.Е. Василюк), «жизненного пространства», «психологического пространства» (К. Левин), «субъективного мира»
(В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), «многомерного мира человека» (В.Е. Клочко), «жизненного мира человека»
(Е.В. Некрасова). История становления данной феноменологии указывает на наличие многомерной реальности, только в которой может действовать человек, и которую же сам порождает в процессе активного взаимодействия с миром. Раскрытие и понимание процессов порождения человеком этой многомерной реальности, которая становится «пространством не только удовлетворения потребностей, но и реализации возможностей» (В. Е. Клочко), в контексте культурно-
исторического подхода, и позволяет рассматривать их как процессы саморазвития.
Таким образом, можно констатировать, что в контексте субъектно-деятельностного подхода сложилась традиция рассматривать саморазвитие как осознанное самоизменение. При этом следует отметить, что такая традиция задает лишь один из возможных ракурсов анализа феноменологии саморазвития. Другой ракурс изучения данного феномена связывается с тем, что в современной психологии все чаще отмечается, что «предрасположенность к воспроизведению, творению себя в соответствующих, а порой и в неблагоприятных условиях, есть универсальное свойство живой материи» [2, с. 30], обеспечивающей «чудо жизнедвижения, развития живого» [там же]. Что в свою очередь приводит к необходимости рассмотрения более широкого круга проблем, связанных с саморазвитием и определением его онтологического статуса.
Библиографический список
1. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - СПб.: Питер, 2003.
2. Татенко, В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал. - 1995. - Т.16. - № 3.
3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.
4. Абульханова-Славская, К.А. Диалектика человеческой жизни (Соотношение философского, методологического и конкретно-научных подходов к проблеме индивида). - М.: Мысль, 1977.
5. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. - 1994. - Т. 15. - № 5.
6. Анцыферова, Л. И. Психологическое содержание феномена субъект и границы субъектно-деятельностного подхода // Проблема субъекта в психологической науке / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. — М.: Издательство «Академический проект», 2000.
7. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. - 1996. - № 1.
8. Богданович, Н.В. Субъект как категория отечественной психологии: дисс. ... канд. психол. наук / Н.В. Богданович. - М., 2004.
9. Слободчиков, В.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школьная пресса, 2000.
10. Брушлинский, А.В. Психологическая наука - основа гуманизации высшего образования // Развивающаяся психология - основа гуманизации образования. - М.: Российское психологическое общество, 1998. -- Т. 2.
11. Щукина М. А. Об онтологическом статусе саморазвития личности // Вопросы психологии. - 2007. - № 4.
12. Дао Зуй, Нган Психологические предпосылки самовоспитания в юношеском возрасте: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1982.
13. Осипов, П.Н. Воспитание - через стимулирование самовоспитания учащихся. [Э/р] // Вестник школы 122. - 1999. - № 3. / Р/д:
http://www.kcn.ru/school/vestnik/n6.htm.
14. Анцыферова, Л.И. Способность личности к преодолению деформации своего развития защита // Психологический журнал. - 1999. - Т. 20.
- №1.
Статья поступила в редакцию 28.06.10
УДК 372.853
Н.Г. Пестрожукова, преп. ОмГМА, г. Омск, E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОБОБЩЕННЫХ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
В статье приведены результаты исследования уровня сформированности экспериментальных умений у студентов медицинского вуза, рассмотрены особенности использования методики формирования обобщенных экспериментальных умений в медицинском вузе.
Ключевые слова: обобщенные экспериментальные умения, лабораторная работа, медицинский вуз.
В процессе обучения в Омской государственной меди- римент как метод познания на лабораторных работах, которые
цинской академии студенты лечебного, педиатрического и они выполняют при изучении естественнонаучных дисцип-
медико-профилактического факультетов используют экспе- лин: медицинская и биологическая физика (82 часа), общая
химия (98 часов), биоорганическая химия (58 часов), а также в процессе изучения всех общепрофессиональных дисциплин (3049 часов).
В октябре 2009 - феврале 2010 нами было проведено исследование уровня сформированности экспериментальных умений у студентов первого курса лечебного, педиатрического и медико-профилактического факультетов Омской государственной медицинской академии. В качестве методики исследования использовался пооперационный анализ деятельности, разработанный А.В. Усовой [1; 2]. В исследовании приняло участие 97 студентов. По результатам исследования выяснилось, что низшим уровнем сформированности экспериментальных умений обладает 57%, средним уровнем - 32%, достаточным уровнем - 9%, и только 2% обладает высоким уровнем сформированности экспериментальных умений. Практически все студенты успешно выполняют лишь некоторые операции, по выполнению эксперимента: проведение наблюдений, измерений, фиксирование результатов и их математическую обработку. У многих вызывают трудности такие этапы, как формулировка цели и гипотезы эксперимента.
Результаты исследования привели нас к проблеме: как организовать учебный процесс в ОмГМА так, чтобы к концу первого курса (к началу практических занятий дисциплин общепрофессионального цикла) у студентов были сформированы обобщенные экспериментальные умения.
Вопросами формирования обобщенных экспериментальных умений у учащихся школ занимались такие ученые как А.А. Бобров [1; 2] А.В. Усова [1; 2], С.А. Суровикина [3], Дзида Г.А. [4] и др. Особенности методики преподавания физики в медицинском вузе были рассмотрены С.А. Бабиным [5], О.Е. Акулич [6], Т.Н. Шамаевой [7], Е.М. Старченко [8] и др. В настоящее время проблема формирования обобщенных экспериментальных умений студентов медицинского вуза является малоизученной.
Экспериментальными умениями называют действия и операции, необходимые для проведения эксперимента. А.А. Бобров, А. В. Усова отмечает: «обучение методике эксперимента должно включать формирование следующих умений:
I) самостоятельное формулирование цели опыта; 2) формулировка и обоснование гипотезы, закладываемой в основу эксперимента; 3) выявление условий, необходимых для постановки опыта; 4) планирование эксперимента; 5) отбор необходимых приборов и материалов; 6) сборка экспериментальной установки и создание необходимых условий для выполнения опыта; 7) выполнение измерений: 8) выполнение наблюдений; 9) фиксирование (кодирование) результатов измерений и наблюдений; 10) математическая обработка результатов измерений;
II) анализ результатов и формулировка выводов» [1, с. 61-62]. Перечисленные умения могут быть предложены учащимся как план деятельности по выполнению учебного эксперимента.
А.А. Бобров, А. В. Усова выделяют четыре уровня сфор-мированности экспериментальных умений (именно эти уровни были определены в нашем исследовании):
Низший уровень - при котором учащиеся выполняют отдельные операции, последовательность их выполнения не продумана и сущность их не усвоена.
Средний уровень - выполняются все операции, но последовательность их выполнения недостаточно продумана и сущность не осмыслена.
Достаточный уровень - выполняются все операции, последовательность их выполнения хорошо продумана, но еще недостаточно осмыслена сущность операций.
Высокий уровень - учащиеся выполняют все операции, последовательность их выполнения хорошо продумана, сущность операций хорошо осмыслена, учащиеся свободно переносят данное умения на выполнение других заданий [1].
Умения, обладающие свойством переноса называют обобщенными умениями. А. В. Усова дает следующее определение: «обобщенные умения - умения, которые, будучи сформированы в изучении каких-либо учебных дисциплин, затем применялись бы при изучении других дисциплин, в самообразовании и в практической деятельности» [2].
В своих работах А. А. Бобров и А. В. Усова описали методику формирования обобщенных экспериментальных умений школьников, основанную на третьем типе ориентировочной основы деятельности (т.е. план деятельности не дается в готовом виде, а разрабатывается совместно с обучающимися под руководством учителя) [1]. Именно эту методику мы решили использовать при организации лабораторных работ по медицинской и биологической физики в ОмГМА. И так как образовательный процесс в медицинской академии имеет ряд особенностей, мы столкнулись со следующими сложностями:
1) В ОмГМА на всех дисциплинах при проведении лабораторных работ используется готовая пошаговая инструкция, которая выдается на занятии или описана в учебнике, по которым студенты готовятся к занятию. Многие студенты в процессе вводной беседы заглядывают в учебник и сразу говорят цель, какие величины надо снимать, как их лучше записать, какое оборудование необходимо использовать, какие графики построить и т.д. Для того, чтобы избежать это, необходимо выстраивать вводную беседу таким образом, чтобы ответы на вопросы было невозможно подсмотреть в учебнике. Лучше всего начать вводную беседу с проблемной ситуации, которая к тому же, будет мотивировать студентов к поиску решения.
2) Установки для лабораторных работ предоставляются
на занятия в готовом собранном виде. Из-за этого этапы отбора оборудования и сборки установки просто отсутствуют. Однако это можно компенсировать в вводной беседе, планируя эксперимент задавать вопросы: «Как можно измерить эту величину?», «Какие условия необходимы для этого?», «Посмотрите на установку, какие приборы тут использованы?» и т.д.). Если студенты называют приборы, глядя в учебник, можно задать вопросы: «Почему именно это оборудование?», «Покажите на установке эти приборы?», «Как и
какие величины мы будем снимать?», «Можно ли эту величину измерить с помощью других приборов?».
3) Целью некоторых лабораторных работ является изучение физических основ работы медицинского оборудования (например, «Изучение аппарата для УВЧ-терапии», «Работа с аппаратом для гальванизации», «Физические основы электрокардиографии») [9]. В таких работах в процессе вводной беседы необходимо использовать план обобщенного характера «Что надо знать о приборе?». Раскрывая второй пункт плана (принцип действия прибора) необходимо добиться от студентов перечисления явлений, законов, теорий, на которых основано действие прибора, и тогда легко подвести студентов к формулировке цели и гипотезы к лабораторной работе, которые будут основываться на проверке законов и теорий с помощью этого оборудования.
Как пример рассмотрим работу «Аппарат для УВЧ-терапии»: Физическое действие электромагнитного поля УВЧ заключается в активном поглощении энергии поля тканями и преобразовании ее в тепловую энергию. Основное теплообразование происходит в тканях, плохо проводящих электрический ток (нервная, костная и т. д.). Можно сформулировать такую гипотезу: «Диэлектрик в электромагнитном поле УВЧ нагреется быстрее, чем электролит» и проверить ее на опыте. Тут можно перечислить со студентами дополнительные приборы, которые могут понадобиться: диэлектрик (машинное масло), электролит (раствор поваренной соли), термометр.
4) Труднее всего студентам даются лабораторные работы, в которых используются модели. Из-за этого им трудно связать выполняемую деятельность с ее теоретическими основами. К таким работам относятся: «Электрическая модель сердца», «Физические основы электрокардиографии», «Изучение транспорта ионов через модельные мембраны и измерение равновесного мембранного потенциала» [9]. В этих работах нужно очень аккуратно выстраивать вводную беседу, не загромождать ее лишней информацией. Вводную беседу лучше разбить на два блока. Первый блок посвятить решению проблемной ситуации, а второй - моделированию (вспомнить, что такое модель, и определить, какую модель лучше использовать, для того, чтобы исследовать данный объект).
Например, работу «Электрическая модель сердца», в которой изучаются основы теории Эйнтховена, нужно начать с объявления, что сегодня мы начинаем новый раздел биофизики, он очень сложный, но очень важный, т. к. затем знания по этой теме понадобятся на других предметах». Следует задать проблему: «Когда мы снимаем электрокардиограмму, какие сигналы мы регистрируем», добившись от студентов ответа: «Регистрируется разность потенциалов», продолжить: «Разность потенциалов между чем и чем?», «Откуда в организме человека появляется разность потенциалов?», «Как это можно применить в диагностике?», «Что предложил Эйнтховен?», «Почему он предложил строить токовый диполь именно на этих двух точках?», «Почему токовый диполь со временем меняет свой размер и направление?», «Можем ли мы определить непосредственно положение токового диполя сердца в определенный момент времени?».
Разбирая эти вопросы, студентам становится понятна суть теории, однако возникает новая проблема: как определить положение токового диполя в организме человека, ведь непосредственно это сделать невозможно, т.к. для этого будет необходимо помещать электроды внутрь организма. Большинство студентов вспоминает, что при снятии электрокардиограммы электроды накладываются на определенные точки. Остается лишь разобраться, почему выбираются именно эти точки, почему Эйнтховен предложил строить именно треугольник, и как можно восстановить положение токового диполя, по снятым показаниям. После того, как все эти вопросы будут освещены можно предложить студентам сформулировать цель, что они делают достаточно легко: «Изучить основы теории Эйн-тховена с помощью электрической модели сердца».
Теперь необходимо вспомнить, что же такое модель, и какое существенное свойство необходимо воспроизвести, чтобы понять основы теории Эйнтховена. Если у студентов этот вопрос вызывает трудность, можно уточнить: «что снимается, и что определяется с помощью треугольника Эйнтховена». И раз снимать необходимо проекции вектора токового диполя, а восстанавливать сам токовый диполь, становится понятным, что самое главное в модели сердца - это токовый диполь, соз-
На наш взгляд, данные результаты (60% предпочитает выполнять лабораторные работы по готовой инструкции) обусловлены такими особенностями медицинского образования, как привычка «зазубривать» учебный материал, преимущественное использование на других занятиях готовых инструкций, и низкая мотивация студентов к изучению физики. Обоснованиями ответов послужили следующие высказывания студентов: «так легче действовать самостоятельно»; «можно выполнить работу без ошибок»; «так понятнее»; «такой ход работы уже проверен заранее»; «занимает меньше времени»; «не надо думать».
При этом остальные студенты (40%), предпочитающие самостоятельно разрабатывать ход работы отмечают, что несмотря на то, что такой режим работы сложнее, это намного интереснее и полезней для дальнейшей учебы. Среди обоснований выбора были такие варианты ответов: «развивается самостоятельность»; «развивается логическое мышление»; «это
даваемый генератором. Понятно как снимать показания - с помощью специальных щупов соединенных с осциллографом. Затем обсуждается, как лучше записать результаты, и как правильно рисовать треугольник Эйнтховена. В итоге, этапы снятия показаний, фиксирование результатов, графические построение и написание выводов занимают не более 15 минут, несмотря на то, что вводная беседа длится около часа. По выводам студентов можно сказать, что если выстраивать лабораторную работу таким образом, они лучше разбираются в данной теме, а также связывают выполненную работу с теоретическими основами. При выполнении остальных работ этого цикла необходимо обращаться к этой работе. Например, в работе «Физические основы электрокардиографии» следует задать вопросы «Какая теория послужила основой для этого метода?», «Почему снимается именно три отведения?», «Почему в предыдущей работе мы восстанавливали вектор, а в этой - получаем кардиограмму» и т. д.
Перечисленные особенности необходимо учитывать при организации лабораторных работ в соответствии с методикой формирования обобщенных экспериментальных умений.
В конце учебного года мы провели анкетирование студентов тех групп, в которых проводили лабораторные работы, преимущественно, без готовых инструкций. В анкетировании приняло участие 62 студента из числа лечебного, педиатрического и медико-профилактического факультетов. Результаты анкетирования приведены ниже.
На вопрос «Как вы считаете, в процессе выполнения лабораторных работ по физике студент должен:» были получены следующие ответы: «Овладеть умениями, необходимыми для дальнейшей учебы и самостоятельной деятельности» - 34 человека (55%); «Овладеть знаниями по предмету» - 16 человек (24%); «Овладеть метапредметными знаниями (общим планом проведения любой лабораторной работы)» - 12 человек (19%). Отметим, что самостоятельно ставить эксперимент и на его основе получать новые знания хотели бы научиться 48 студентов (77%), 13 студентов (21%) ответили, что научились этому еще в школе и 1 - не считает это умение нужным для себя. Ответы на остальные вопросы приведены в табл. 1.
Таблица 1
интереснее»; «понятней (и сам материал, и для чего нам нужны эти знания)».
Таким образом, выявлено одно из противоречий между потребностью студентов в овладении различными умениями, необходимыми для дальнейшей учебы и предпочтением большинства работать по готовой инструкции, что исключает возможность развития экспериментальных умений до обобщенного уровня.
Отметим, что некоторые студенты, ответившие, что им больше понравилось делать работы с пошаговой инструкцией, все же проще написать вывод в том случае, когда ход работы они составляли самостоятельно под руководством преподавателя (10%). В этих анкетах было указано, что работать по инструкции нравится больше, потому что «в этом случае трудно ошибиться и все проверено заранее». Можно предположить, что эти студенты предпочитают работать с готовой инструкцией, потому что неуверенны в своих в своих силах, а это зна-
Резулыпаты анкетирования студентов
Варианты --^ответа Вопрос С готовой инструкцией к выполнению Где сам разрабатывал ход работы Одинаков о легко (хорошо) Одинаково трудно (плохо)
Какой тип лабораторной работы Вам нравится больше? 37 человек (60%) 25 человек (40%) - -
В каком случае Вам было легче написать вывод? 24 человека (39%) 19 человек (31%) 16 человек (26%) 3 человека (3%)
Знания лучше усваиваются при выполнении лабораторной работы какого типа? 21 человек (34%) 21 человек (34%) 17 человек (27%) 3 человека (3%)
чит, что при организации лабораторных работ необходимо уделять внимание актуализации имеющихся у студентов знаний, а также стараться создавать для студентов ситуацию успеха.
Таким образом, можно сделать вывод, что, во-первых, есть необходимость развивать экспериментальные умения студентов медицинского вуза до уровня обобщенных; во-вторых, существует противоречие между этой необходимостью и предпочтением большинства работать по готовой инструкции; в-третьих, образовательный процесс в медицинском
вузе имеет ряд особенностей, которые важно учитывать при использовании уже существующих методик и образовательных технологий; в-четвертых, большое значение имеет мотивация студентов к изучению медицинской и биологической физики, чему следует уделять особое внимание (необходимо показать студентам возможности курса физики в их интеллектуальном развитии, деятельность студентов на занятиях по медицинской и биологической физике должна носить научно обоснованный характер).
Библиографический список
1. Усова, А.В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики / А. В. Усова, А. А Бобров. - М.: Просвещение, 1988.
2. Усова, А.В. Формирование у учащихся учебных умений / А.В. Усова, А. А. Бобров. - М.: Знание, 1987.
3. Суровикина, С.А. Теория деятельностного развития естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физике: Теоретический и практический аспекты: монография. - Омск: Изд-во ОмГТУ, 2006.
4. Дзида, Г. А. Теоретические основы формирования и развития обобщенного умения решать задачи у учащихся средней школы: дис. ... д-ра. пед. наук. - Челябинск, 1997.
5. Бабин, С.В. Методика изучения закона сохранения и превращения энергии в курсе медицинской и биологической физики: дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2003.
6. Акулич, О.Е. Методика реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики: дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск 2005.
7. Шамаева, Т.Н. Формирование понятий о структурных элементах системы научных знаний при обучении физике студентов медицинского вуза: дис. . канд. пед. наук. - Челябинск, 2007.
8. Старикова, Е.М. Адаптивная направленность методики обучения основам физики студентов медицинского вуза: дисс.. ..канд. пед. наук. -Челябинск, 2009.
9. Добровольская, Т.В. Практикум по медицинской и биологической физике: учеб. пособие / Т.В. Добровольская, Л.В. Кочережко. - Омск: Изд-во ОмГМА, 2007.
Статья поступила в редакцию 14.05.10
УДК 378
О. О. Пескова, асп. ГОУ ВПО МГПУ, учитель - логопед в ГОУ ЦППРиКБлаго, г. Москва, E-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
В статье исследуется проблема взаимодействия семей и образовательных учреждений для детей с нарушенным слухом. Рассматриваются две категории родителей - родители с нарушениями слуха и без нарушения и особенности работы в ними.
Ключевые слова: дети с нарушениями слуха, слышащие родители, глухие родители, взаимодействие между родителями и специалистами, образовательные учреждения, помощь семьям, консультации со специалистами.
В разных областях специальной педагогики и психологии сушествуют исследования, посвященные проблемам семей, воспитывающих ребенка с нарушенным слухом (Т.Г. Богданова, Р.М. Боскис, Л.А. Головчиц, Е.И. Исенина, Б.Д. Корсун-ская, Э.И. Леонгард, Н.В. Мазурова, Г .А. Мишина, Т.В. Пе-лымская, Н.А.Рау, Е.Ф. Рау, Е.Г. Самсонова, Н.Д. Шматко и др.)
При рассмотрении влияния внутрисемейных отношений на развитие личности ребенка с нарушенным слухом были выявлены особенности взаимоотношений глухих детей с членами их семей. Обнаружены различия между семьями, в которых родители имеют нарушения слуха и слышащими родителями. Выявлено, что в семьях, имеющих детей с нарушенным слухом преобладает негативное отношение глухих детей к слышащим отцам. Дети часто наиболее привязны к братьям и сестрам. Очевидно, это объясняется возможностью более тесных социальных контактов глухих детей с братьями и сестрами на предметно-практическом уровне, чего не происходит в общении с родителями. В тех семьях, где родители также имеют нарушения слуха, глухие дети относятся в целом одинаково положительно ко всем членам своей семьи. Исследователи предполагают, что это может быть связано с тем, что многие слышащие родители, имеющие глухих детей не умеют устанавливать с ними естественные родственные отношения [1].
Изучая различные варианты сотрудничества в детско-родительских парах, было установлено, что отклонения в психофизическом развитии детей раннего возраста могут быть не только следствием органических и функциональных нарушений, но и как вторичные проявления обусловлены дефицитом
общения и отсутствием адекватных способов сотрудничества родителей с детьми [2].
Исследование детско-родительского взаимодействия
в семьях глухих и слышащих родителей и оценка его эффективности показала, что общение слышащих родителей со своими глухими детьми менее эффективно, чем такое общение в семьях, где все члены семьи глухие. Это связано с тем, что глухие родители говорят со своим ребенком на одном (жестовом) языке, и этот язык - единственный, который глухой ребенок может освоить спонтанно, подобно тому, как слышащий ребенок овладевает родным языком. Глухие родители чаще всего общаются с ребенком жестовой речью, дактилируя некоторые слова, реже - жестовой речью, сопровождаемой проговариванием без голоса и дактилированием ряда слов. Только некоторые семьи общаются исключительно при помощи жестового языка. Процесс общения глухих родителей со своими детьми протекает более эффективно, чем у слышащих родителей, с точки зрения обмена информацией и поэтому вопросы общения для глухих родителей являются менее актуальными [3]. Эти результаты подтверждают данные Э.И. Леонгард (1977) [4], о том, что глухие родители, как правило, удовлетворены общением со своим глухим ребенком. Исходя из этих данных, можно сделать вывод о том, что на данный момент сохранились те же тенденции в коммуникации, что и тридцать лет назад. Другие исследователи отмечают, что глухие дети глухих родителей имеют более высокий уровень социальной зрелости и независимости, чем глухие дети слышащих родителей. Это отставание связано с гиперопекой, которая характерна для слышащих родителей по отношению к своим детям с нарушенным слухом [5, с. 133].
