CC BY
84
Низамиева Лилия Рафхатовна, Назарова Гульнара Ильсуровна
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПОЛИЛИНГВАЛЬНОЙ СРЕДЕ
Статья посвящена проблеме формирования иноязычной коммуникативной компетенции в полилингвальной среде, её актуальность обусловлена общемировой тенденцией к интеграции в экономической, культурной и политической сферах и необходимостью формирования полилингвальной личности. Дается характеристика полилингвальности, сложившейся в Российской Федерации как многонациональном государстве. Особое внимание уделяется опоре на опыт изучения уже усвоенных языков, положительному переносу и преодолению интерференции при изучении новых языков. Адрес статьи: \м№^.агато1а.пе1/та1епа18/2/2018/3-1/55.11^1
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2018. № 3(81). Ч. 1. C. 202-205. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2018/3-1/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.aramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@aramota.net
202
ISSN 1997-2911. № 3 (81) 2018. Ч. 1
6. Рекомендации по проектированию и использованию оценочных средств при реализации основной образовательной программы высшего профессионального образования (ООП ВПО) нового поколения / сост. Е. И. Сафонова. М.: РГГУ, 2013. 75 с.
7. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] // Эйдос. 2005. 12 декабря. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (дата обращения: 29.09.2017).
MULTI-LEVEL TASKS ON THE RUSSIAN LANGUAGE AS A MEANS TO ASSESS THE LEVEL OF STUDENT'S COMPETENCE (FIELD OF TRAINING "PEDAGOGICAL EDUCATION", PROFILE "ELEMENTARY EDUCATION")
Link Natal'ya Aleksandrovna, Ph. D. in Philology, Associate Professor Zvereva Yuliya Vladimirovna, Ph. D. in Philology Perm State Humanitarian-Pedagogical University natalialink@gmail.com; zvereva_yuliya_2013@mail.ru
The article is devoted to the problem of assessing the level of the Russian language competence among the future bachelors in the field of training "Pedagogical Education" (profile "Elementary Education"). The authors propose to use multi-level tasks which allow the teacher to realize educational function of control and to assess students' acquisition of both a single subject area and the whole academic discipline. The paper presents the attempt of compiling a workbook with such tasks and summarizes the results of introducing it into the higher school educational process.
Key words and phrases: Russian language; bachelor; competence; control; assessment; multi-level tasks; workbook.
УДК 372.881.1; 378.147.88
Статья посвящена проблеме формирования иноязычной коммуникативной компетенции в полилингвальной среде, её актуальность обусловлена общемировой тенденцией к интеграции в экономической, культурной и политической сферах и необходимостью формирования полилингвальной личности. Дается характеристика полилингвальности, сложившейся в Российской Федерации как многонациональном государстве. Особое внимание уделяется опоре на опыт изучения уже усвоенных языков, положительному переносу и преодолению интерференции при изучении новых языков.
Ключевые слова и фразы: полилингвизм; билингвизм; коммуникативная компетенция; положительный перенос; интерференция; преподавание иностранного языка.
Низамиева Лилия Рафхатовна, к. пед. н., доцент Назарова Гульнара Ильсуровна, к. пед. н., доцент
Казанский (Приволжский) федеральный университет lilianiz@yandex. т; gulnazar@yandex. т
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПОЛИЛИНГВАЛЬНОЙ СРЕДЕ
На современном этапе развития общества процессы социокультурной интеграции определяют государственную языковую политику, главным объектом внимания которой являются эффективные социально значимые стратегии в сфере образования. Осуществляющаяся в России в последние десятилетия модернизация всех ступеней образования выдвинула на первый план задачи существенного обновления его содержания и обеспечения его деятельностного, развивающего, поликультурного характера, что обусловлено многообразными и разнонаправленными требованиями современного общества в условиях стремительной глобализации [1, с. 20].
Социально-экономическая потребность в интенсификации образовательного процесса ставит перед исследователями и образовательными учреждениями всех уровней задачу поиска наиболее эффективных форм и методов преподавания, способствующих формированию у обучаемых профессионально значимых компетенций и креативного мышления. Лица, владеющие несколькими языками не только в пределах повседневной коммуникации, но и на уровне профессиональной деятельности, имеют больше возможностей получить или продолжить образование за рубежом, они более мобильны, конкурентоспособны и востребованы на общеевропейском и мировом рынке труда.
В сентябре 2003 года Россия присоединилась к Болонскому процессу, в котором на данный момент участвуют все крупнейшие российские вузы. Одной из целей, заявленных в Болонской декларации, является создание условий для того, чтобы все граждане подписавших ее стран овладели хотя бы тремя европейскими языками. Евросоюз в целом является наднациональным образованием, языковая политика которого укрепляет позиции полилингвизма, что способствует развитию толерантного отношения к языковому и культурному разнообразию входящих в него стран. Это вызвало значительный рост интереса и мотивации
к изучению иностранных языков, однако технологии преподавания, учитывающие особенности многоязычной аудитории, остаются ещё недостаточно разработанными.
Полилингвизм как отличительная черта современного образования стал изучаться сравнительно недавно -в 70-е годы прошлого века. В настоящее время полилингвальность личности воспринимается не только как способ развития её коммуникативных компетенций, но и как средство доступа к богатейшему мировому культурному наследию [7]. Полилингвизм позволяет человеку сформировать способность адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям современной жизни на основе более полного понимания мира и более глубокого анализа сходных ситуаций в своей и чужой культуре.
Изучением явления полилингвизма, в том числе билингвизма, занимались многие российские и зарубежные ученые, принадлежащие к различным научным школам и даже к различным областям знания, так как это комплексное явление, оказывающееся объектом междисциплинарного изучения, на стыке целого ряда наук: лингвистики, социологии, философии, педагогики, психологии, психолингвистики. Разработкой различных аспектов проблемы многоязычия занимались такие исследователи, как Ж. Вандриес, Л. Блумфильд, У. Вайнрайх, М. Свейн, М. Сигуан, У. Ф. Макки, В. Леопольд, Ф. П. Филин, Е. М. Верещагин, Л. В. Щерба, Н. Хомский, Н. В. Имедадзе, Е. Ланза, М. М. Михайлов, Г. Н. Чиршева, Н. В. Барышников, С. Г. Тер-Минасова и др. Одни исследователи предлагают проводить четкое различие между полилингвизмом и билингвизмом (особенно в плане билингвального обучения, предполагающего осуществление учебного процесса по ряду дисциплин на иностранном языке), другие рассматривают их как отношение общего к частному.
Существует несколько путей формирования билингвальности личности: 1) параллельное изучение двух или более языков с самого раннего возраста в семье; 2) овладение вторым и последующими языками в другом сообществе; 3) изучение иностранного языка (языков) на различных этапах получения образования. В связи с этим выделяют одновременную (с рождения) и последовательную (приобретенную впоследствии) билингвальность, а также проводят различие между косвенным (вынужденным в условиях социума) и избирательным билингвизмом, связанным с более или менее свободным выбором языка для изучения. По степени использования языков выделяют латентный, или скрытый (например, когда индивид понимает, но не говорит на втором языке), и функциональный (когда он активно пользуется двумя языками) билингвизм.
Некоторые ученые понимают двуязычие иначе, связывая его с понятием многоязычия и определяя как использование нескольких языков в зависимости от соответствия коммуникативной ситуации. Ф. П. Филин предлагает различать полилингвизм в узком и широком смысле слова. По его мнению, полилингвизм в узком понимании «означает более или менее свободное владение двумя или более иностранными языками; полилингвизм в широком смысле этого слова - это относительное владение иностранными языками, умение в том или ином объеме пользоваться ими в определенных сферах общения» [8, с. 182].
Полилингвизм может рассматриваться как индивидуальный и социальный феномен. В социолингвистическом аспекте полилингвизм представляет собой параллельное использование двух или более языков для коммуникации в многоязычной социокультурной среде. При этом билингвизм воспринимается нами как частное явление полилингвизма. Под полилингвизмом мы понимаем владение несколькими языками, при этом уровень владения каждым из этих языков зачастую различается, а один или несколько из них находятся в процессе изучения и совершенствования.
Согласно социологическим данным, около 70% населения Земли в той или иной степени владеет двумя и более языками. Российская Федерация представляет собой многонациональное государство, в котором большая часть населения владеет не только русским языком как государственным, но и языком своего этноса, поэтому изучение иностранного языка зачастую происходит на базе владения русским и родным языками. Эта естественная полилингвальность расширяется за счет растущей миграции населения. Студенческая аудитория часто представляет собой многонациональную, а значит, полилингвальную среду, что необходимо учитывать при организации учебного процесса и составлении учебных пособий по иностранным языкам в целях формирования полноценной языковой личности [5].
Такого рода полилингвизм ставит перед исследователями ряд задач. Было бы целесообразным попытаться найти способ управления процессом взаимодействия языков вместо того, чтобы просто положиться в данном вопросе на волю случая.
В современной лингводидактике закрепилось мнение, что обучение иностранному языку должно опираться на родной язык и культуру, т.е. на предыдущий лингвистический опыт обучаемых. Значимым психолингвистическим аргументом в защиту сопоставления языков является то, что любой иностранный язык -новый (чужой) для обучаемого, и чтобы быть освоенным, он вынужденно накладывается на уже закрепившиеся в сознании индивида понятия и коды основного функционального языка, на котором была изначально осуществлена его социализация. В условиях полилингвизма обучаемый обладает коммуникативной компетенцией в разных языках. Наиболее полно она выражается в родном языке, выступающем основой для всех последующих, приобретаемых во время изучения. Коммуникативная компетенция индивида в прочих языках будет менее выраженной или частичной.
При получении образования целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции. Отечественные и зарубежные исследователи в большинстве своем не оспаривают возможности и необходимости привлечения предшествующего лингвистического опыта индивида на определенных этапах обучения иностранному языку [2; 3]. Данная идея лежит в основе теории положительного переноса сформированных навыков и умений в новые речевые условия. Однако в связи с этим поднимается неизбежный
204
ISSN 1997-2911. № 3 (81 ) 2018. Ч. 1
вопрос о преодолении интерференции, т.е. влияния семантических и логико-синтаксических моделей родного языка на применяемые иноязычные речевые структуры, имеющего результатом искажение последних.
А. Ж. Махмудова считает, что «обучение иностранному языку должно строиться на базе родного, поднимая, таким образом, и родной язык, и иностранный на высшую ступень в смысле осознания языковых форм, обобщения языковых явлений, и этот тезис может быть экстраполирован на ситуацию формирования полиязычной личности» [4, с. 76]. Изучение опыта взаимодействия между разными языками до сих пор сохраняет свое теоретическое и прикладное значение, особенно в плане обеспечения наибольшей эффективности формирования иноязычной речевой компетенции.
Овладение иностранным языком в полилингвальной среде опирается на ранее усвоенные языки, при этом в условиях субординативного полилингвизма главным источником как положительного переноса, так и интерференции будет служить доминантный язык, т.е. тот, который для обучаемого на самом деле является родным. В целом характер и степень взаимодействия языков определяются уровнем сформированно-сти полилингвизма обучаемого. Оказываемое им двунаправленное влияние на овладение иностранным языком обуславливает необходимость в методически грамотном управлении процессом обучения, которое позволило бы задействовать дополнительные ресурсы полилингвальной личности, выражающиеся в уже имеющемся у неё языковом и коммуникативном опыте.
Положительный и отрицательный перенос навыков и умений - это процесс, скрытый от непосредственного наблюдения, зачастую происходящий у индивида стихийно и неосознанно. Тем не менее он подвержен, по крайней мере, частичному регулированию в условиях целенаправленно организованной учебной деятельности. Стремление к системному управлению переносом как ключевым для любого обучения процессом неизбежно приводит исследователей к необходимости всестороннего изучения как самого механизма данного феномена, так и условий его проявления. Об эффективности внутреннего процесса переноса при овладении языками можно судить лишь по результатам речевой деятельности. Разумеется, языки, уже присутствующие в сознании полилингвальной личности, окажут неравнозначное влияние на освоение отдельных компонентов системы нового языка, и основой для переноса станут наиболее схожие с изучаемыми явления. Чем полнее будет лингвистический багаж обучаемого, тем быстрее и эффективнее будет проходить аналитическая работа по установлению сходств и расхождений и перенос навыков и умений в иноязычные речевые условия.
Учёт условий полилингвизма предполагает такое построение учебного материала, при котором представление фонетического, грамматического и лексического аспектов иностранного языка опиралось бы на положительный перенос языковых навыков и речевых умений, формируемых при овладении другими изучаемыми языками. Соблюдение данных условий способствует более успешному формированию коммуникативной компетенции, которую мы рассматриваем как способность к эффективному иноязычному общению на межкультурном уровне [5; 6]. Основой коммуникативной компетенции выступают языковые знания, речевые навыки и умения, а также потенциальные возможности личности к самостоятельному совершенствованию сформированных коммуникативных умений.
Таким образом, эффективная стратегия формирования иноязычной коммуникативной компетенции невозможна без учета особенностей языковой среды, в которой осуществляется образовательный процесс. Одновременная опора на родной и ранее изученные языки обеспечивает положительный эффект в усвоении новых языков, способствует формированию социо- и межкультурной компетенций, значительно расширяет кругозор обучаемых и формирует многогранную языковую личность, ориентирующуюся в современном по-лилингвальном пространстве.
Список источников
1. Валеева А. Ф. Язык и межкультурная коммуникация в условиях глобализации // Современный французский язык и инновационные технологии его преподавания: мат-лы международного научного семинара (Казань, 23-24 марта 2017 г.). Казань: Хэтер, 2017. С. 19-22.
2. Васильева В. Н L'enseignement du français dans les conditions du bilinguisme à l'école secondaire // Актуальные проблемы романских языков и современные методики их преподавания: мат-лы междунар. науч.-практ. конф. (Казань, 26-27 октября 2017 г.). Казань: Вестфалика, 2017. С. 74-79.
3. Замалетдинов Р. Р., Замалетдинова Г. Ф. О поликультурном образовании в сфере высшего профессионального образования Республики Татарстан: состояние и перспективы // Филология и культура. 2012. № 1. С. 27-29.
4. Махмудова А. Ж. Интерференция и перенос в обучении иностранным языкам в условиях субординативной триглос-сии учашцхся средних школ Республики Дагестан // Университетские чтения - 2011: мат-лы научно-методических чтений Пятигорского государственного лингвистического университета: в 14-ти ч. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2011. Ч. IX. С. 74-79.
5. Назарова Г. И., Низамиева Л. Р. Формирование коммуникативной компетенции обучаемых при создании учебников и учебных пособий по иностранным языкам в условиях полилингвизма [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. URL: http://www.science-education.ru/120-15383 (дата обращения: 10.12.2017).
6. Остроумова О. Ф. Креативное обучение как средство формирования коммуникативной компетенции в процессе преподавания иностранных языков // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2014. № 10 (40): в 3-х ч. Ч. 2. С. 134-136.
7. Сабирова Д. Р. Модернизация содержания и технологий обучения иностранному языку средствами этнорегиональ-ного компонента // Вестник Татарского гуманитарно-педагогического университета. 2010. № 22. С. 314-318.
8. Филин Ф. П. Очерки по теории языкознания. Избранные труды: к 100-летию со дня рождения. Изд-е 2-е, дораб. и доп. М.: Бослен, 2008. 416 с.
PECULIARITIES OF FORMATION OF FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE IN THE POLYLINGUAL ENVIRONMENT
Nizamieva Liliya Rafkhatovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Nazarova Gul'nara Il'surovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Kazan (Volga Region) Federal University lilianiz@yandex. ru; gulnazar@yandex. ru
The article is devoted to the problem of forming a foreign language communicative competence in the polylingual environment, its relevance is conditioned by the worldwide trend towards the integration in economic, cultural and political spheres and the need for the formation of a polylingual personality. The characteristic of polylingualism, which has developed in the Russian Federation as a multinational state, is given. Particular attention is paid to reliance on the experience of studying already learned languages, positive transfer and overcoming interference in the study of new languages.
Key words and phrases: polylingualism; bilingualism; communicative competence; positive transfer; interference; teaching foreign language.
УДК 378.14
В статье рассматривается вопрос о важности использования метода кейсов в процессе преподавания английского языка в аграрном вузе. Исследуется проблема разработки практических методов применения кейс-технологии, дающей обучающимся возможность заниматься ситуационным анализом с целью развития всех видов речевой деятельности. Предлагается несколько разработанных авторами элементов кейсов по обсуждению и решению общих сельскохозяйственных проблем с целью развития навыков аудирования и говорения.
Ключевые слова и фразы: кейс-метод; метод обучения; английский язык; обучающийся; сельское хозяйство; интерактивная деятельность.
Попова Наталья Владимировна, д. филол. н., доцент
Государственный гуманитарно-технологический университет, г. Орехово-Зуево natpopova25@mail. ru
Сухарева Татьяна Николаевна, к. пед. н., доцент
Мичуринский государственный аграрный университет tnsuch@bk.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КЕЙС-МЕТОДА В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
В современном образовании задачей первостепенной важности для преподавателя становится качественная языковая подготовка будущих специалистов: экономистов, инженеров и аграриев. Современные образовательные тенденции диктуют свои требования и подходы к обучению студентов иностранным языкам с использованием различных интерактивных методов. В настоящее время все большую известность в сфере иноязычного образования приобретает кейс-метод, или case-study. Метод кейс--study (от англ. case - случай, ситуация) - имитационный активный метод, который основывается на анализе реальных ситуаций и решении конкретных задач (кейсов) [1, с. 12].
Кейс-метод может применяться на конкретных учебных занятиях в плане рассмотрения различных ситуаций (cases), описания определенных условий из жизни организации, группы людей или отдельных индивидуумов, тем самым ориентируя обучающихся на формулирование проблемы и поиск вариантов ее решения с последующим анализом.
Данный метод интерактивного обучения может успешно использоваться на занятиях по английскому языку, так как он является комплексным и содержит все основные виды речевой деятельности: чтение, говорение, письмо, аудирование. В процессе создания реальной ситуации у обучающихся появляется возможность общения на английском языке с другими участниками группы и преподавателем. Результат применения кейс-метода на занятии зависит не только от качества кейса (материала, заранее подготовленного преподавателем), но и от желания и возможности у обучающихся вести коммуникацию.
Использование кейс-метода при обучении иностранному языку предполагает создание реальной проблемной ситуации, знание альтернативности ее решения, а также формулирование единой цели и принципов групповой работы по созданию оптимального решения. Важным является создание благоприятной атмосферы на занятиях по иностранному языку и учет эмоционального состояния обучающихся на занятиях с применением кейс-метода.
У данного метода существует множество важных образовательных возможностей. Обучающиеся не только приобретают новые знания и развивают общий кругозор, но и учатся критически и стратегически
