CC BY
355. Снопова, Т.К. Народная сказка - средство воспитания и обучения детей / Т.К. Снопова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - №3. - С. 226
Педагогика
УДК 37.0
аспирант Рагозина Алена Владимировна
Национальный исследовательский Томский государственный университет (г. Томск); доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры английского языка естественнонаучных и физико-математических факультетов Обдалова Ольга Андреевна
Национальный исследовательский Томский государственный университет (г. Томск)
ОСОБЕННОСТИ ЭТНООРИЕНТИРОВАННОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ РОССИЙСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ
Аннотация. Проводится анализ текущей мультикультурной ситуации образовательного пространства России в условиях динамично развивающегося процесса интернационализации. Выявлена острая потребность в разработке методики обучения, ориентированной на индонезийскую аудиторию. Обоснована целесообразность учёта этнопсихологических и языковых особенностей обучающихся, которые призваны помочь избежать трудностей в процессе овладения вторым иностранным языком на начальном этапе.
Ключевые слова: интернационализация образовательной среды университета, иноязычное образование, этноориентированная методика, межкультурный подход.
Annotation. The analysis of the current multicultural situation in a university environment of Russia in the context of the dynamically developing process of internationalization is carried out. The effectiveness of taking into account the ethnopsychological and linguistic characteristics of students is substantiated. The teaching approach designed to help avoid language and sociocultural difficulties in the process of mastering a second foreign language by Indonesian students at the initial stage is considered. The expediency of taking into account the ethnopsychological and linguistic characteristics of the target student groups as crucial directions of the teaching framework is substantiated.
Keywords: internationalized university environment, foreign language education, ethno-oriented methodology, intercultural approach.
Введение. Сегодня не только в центральной России, но и в самых отдаленных университетах нашей страны, происходит стремительное расширение этнического разнообразия среди приезжающих иностранных студентов. Даже несмотря на переход на дистанционное образование в связи с пандемией, количество обучающихся, желающих получить образование в России, ежегодно увеличивается. Такая ситуация позволяет исследователям собирать и описывать все больше реальных фактов-элементов, составляющих единый пазл методики обучения иностранному языку.
В исследовательской литературе, посвященной преподаванию иностранного языка, «второе рождение» переживает этноориентированная методика преподавания иностранного языка. Такая методика подразумевает учет родного языка обучающегося, этнопсихологических, культурных и региональных особенностей его носителей. В современном мультилингвальном контексте эта методика считается эффективной на начальном этапе, когда и обучающиеся второму иностранному языку, и преподаватель знают общий язык-посредник (английский), при этом преподаватель обладает общими знаниями о родном языке обучающегося.
Еще в 80-е годы прошлого столетия В.Н. Вагнер разработала национально ориентированный метод для иностранных студентов, обучающихся в Университете дружбы народов (РУДН). С тех пор появилось значительное число работ, в которых исследуется принцип учета родного языка при обучении РКИ (И.А. Пугачёв, Т.М. Балыхина, В.Н. Вагнер, Я.М. Колкер, Ле Дык Тху, Е.В. Невмержицкая). Существуют специальные учебники для китайских, вьетнамских студентов, для англоговорящих, испаноговорящих, франкофонов (В.Н. Вагнер, Е.Ф. Соловьева, А.В. Бондарко), а также некоторые методические разработки и рекомендации для разных этнических групп студентов (арабских, тайских, турецких и др.).
В обучении иностранному языку, разумеется, значительное внимание отводится его коммуникативной составляющей [2], а именно, умению совершать коммуникацию посредством вербальных интенций, верно трактуемых адресатом. Однако, как показывает анализ педагогической и научно-методической литературы по РКИ [5], для учащихся из Юго-Восточной Азии, в частности Индонезии (как наиболее многочисленного в России представителя австронезийской семьи языков), в настоящее время методика обучения с учетом этноспецифики обучающихся не разработана, и наблюдается отсутствие релевантных учебно-методических материалов.
Изложение основного материала статьи. Образовательные услуги в России достаточно широко представлены как внутри страны, так и на мировом рынке. Образовательная политика - это одна из самых динамично развивающихся областей, которая помимо материально-финансовых выгод, очевидно, формирует и престиж страны на международной арене. Начиная со второй половины ХХ века в России происходит активное привлечение иностранных обучающихся как для краткосрочных курсов, так и для программ всех уровней высшего образования.
Ежегодно Правительство России выделяет гарантированное количество бюджетных мест (государственную стипендию) для обучения иностранцев в высших учебных заведениях страны. Согласно studyinrussia.ru, в 2020 рекордное количество иностранных студентов выбрали Россию для получения высшего образования. Для сравнения с недавними данными их количество с 2018-2019 года (15 000 мест) увеличилось в 2021 году до 18 000 мест. При этом, этнический состав очень разнообразный. В 2021 заявление на обучение в России подали студенты из 190 стран мира [10]. Это позволяет с уверенностью утверждать, что образовательная среда российских университетов является мультикультурной.
Это обусловлено, в первую очередь, активной интеграцией России в международное образование, проявляющейся не только в возрастающей статистике, но и последним поправкам к законам, ставившим своей целью ещё большее увеличение количества иностранных обучающихся. Так, например, Федеральный закон от 6 февраля 2020 г. № 16-ФЗ "О внесении изменений ... " в части упрощения порядка трудоустройства... иностранных граждан" упразднил проблему невозможности подработки для иностранных студентов. Это, в свою очередь, облегчило проблему выбора страны для получения высшего образования и повлечёт ещё больший поток студентов в ближайшем будущем.
Отдельный интерес (политический, образовательный) в этом отношении представляют собой связи России со странами Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР) и Юго-Восточной Азии (ЮВА). Так как, например, отношения между Индонезией и Россией были установлены в 1950 году и успешно развиваются и сейчас. Общеизвестно, что еще во время СССР в таких странах Юго-Восточной Азии как Вьетнам, Индия, Индонезия, Лаос и др. русский язык был приоритетным иностранным
языком. После распада СССР ситуация изменилась, и русский язык утратил прежнюю позицию [5]. В эпоху глобализации английский язык явился теперь востребованным и широко изучаемым во многих странах, в том числе и ЮВА. Политические и образовательные причины глобализации делают английский язык обязательным средством существования на мировой арене. Ряд учебных заведений в Индонезии изучает английский язык как основной иностранный, а также в некоторых школах и университетах занятия ведутся на английском языке.
Подобная картина позволяет нам увидеть, что в странах Юго-Восточной Азии в целом имеет место процесс глобализации, а представители этих стран имеют иноязычную языковую базу в виде английского языка с разной степенью владения.
Однако, несмотря на усиление роли английского языка в странах ЮВА, определилась ситуация, когда установление политических, экономических, культурных контактов в последнее десятилетие возрождают большой интерес к русской культуре, образованию, бизнесу и, конечно, языку.
Значительным шагом к развитию популяризации русского языка и культуры является открытие русских центров по всему миру, в том числе в станах Азии. Большую роль в этом играют Фонд «Русский мир», Россотрудничество, которые открывают русские центры для продвижения и изучения русской культуры и языка. В настоящее время Россотрудничество представлено в 81 стране мира 98 представительствами: 74 российских центра науки и культуры в 62 странах, 24 представителя Агентства в составе посольств в 22 странах. «Приоритетным направлением деятельности Россотрудничества являются государства-участники Содружества Независимых Государств, где в каждой стране есть российские центры науки и культуры. Разработан перспективный план открытия новых РЦНК и представительств до 2025 года» [8].
Таким образом, можно утверждать, что картина изучения русского языка за пределами России меняется в лучшую сторону и совместно с государственными программами (внебюджетными и квотными), российское образовательное пространство представляет собой реальную возможность для иностранных обучающихся из стран ЮВА получить высшее образование в России.
В связи с этим, еще больше возникает потребность в развитии и поиске оптимальных методов обучения, как в целом, так и для определенных национальных групп. В период интеграции русского языка в международное образовательное пространство большое значение придается содержанию языкового обучения, целью которого является формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции студентов [3, 6], что соответствует требованиям федерального компонента новых образовательных стандартов.
В связи с активным ростом числа иностранных студентов в образовательных учреждениях России, современная методика обучения русскому языку как иностранному «испытывает потребность в разработке и развитии подходов и методов обучения профессиональному общению и формированию межкультурной коммуникативной компетенции» [5].
Как показывает анализ ряда отечественных исследований в теории и практике преподавания иностранного языка (в частности, русского) достаточно прочно закрепилась идея этноориентированной методики. А в последнее время, в связи с вышеописанной интернациональной ситуацией, данная методика осмысляется по-новому. Исследователи полагают, что научное направление - этнометодика, и связанная с ней этноориентированной модель обучения РКИ, в целом, заложены [4]. Проблеме обучения иностранным языкам (в том числе русскому) с учетом этнопсихологических факторов и этнокультурных особенностей обучаемых посвящены работы многих исследователей: В.Н. Вагнер, Т.М. Балыхиной, Чжао Юйцзяна, И.А. Пугачёва, Е.В. Невмержицкой, Т.А. Кротовой, В.В. Вязовской и др.
Этноориентированная модель обучения выделились в отдельную методику из зародившейся еще в 1960-х гг. из национально-ориентированной методики. Обе методики предполагают сопоставление учёт сходств и различий явлений в двух языках (родном и изучаемом) при отборе и представлении учебного материала на занятиях [1]. Это позволяет повысить эффективность преподавания, а именно: снять языковые и психологические трудности в ситуации интенсивного обучения за счет использования межъязыковых сходств и различий [7], а также помогает предотвратить и корректировать последствия влияния негативной языковой интерференции.
Грамматический материал при следовании национально-ориентированной методики вводится функционально по принципу «от содержания высказывания к его форме, а морфологические явления осваиваются в процессе обучения на синтаксической основе» [9]. В основном она рассчитана на моноязычные группы студентов. В то время как этноориентированная методика подразумевает работу в многонациональных группах, когда обучающиеся являются представителями не одного языка, но языковой группы или семьи языков, а также владеют общим языком-посредником (английским).
Другой особенностью этнометодики является рассмотрение не только культурных, но этнопсихологических, этнолингвистических и социальных факторов. Такое всестороннее рассмотрение к обучению иностранному языку, на наш взгляд, позволяет: адекватно понимать обучающихся; определить наиболее подходящие для представителей определённого этноса формы и методы обучения; сократить проблемы при адаптации в новую социокультурную среду [2]; выявить трудности, с которыми сталкиваются представители разных этносов при овладении иностранным языком.
Под этноориентированными компонентами мы будем понимать такие элементы методики обучения РКИ, которые «учитывают языковую, этнокультурную и этнопсихологическую специфику конкретной этнической группы обучающихся на уровне сопоставления явлений в языке, культуре, коммуникативном поведении» [5]. Широкое этническое разнообразие в современной образовательной среде требует внимательного индивидуального подхода к каждому этносу как своеобразной языковой, культурной и социолингвистической группе, требующей учета присущих именно ей черт для успешного обучения иностранному языку. Активный поток иностранных студентов из таких стран Юго-Восточной Азии как Индонезия, Лаос, Малайзия требует теперь особенно тщательного изучения их коммуникативного поведения, психологических характеристик, особенностей языкового строя их родного языка для разработки методики, ориентированной для данных этнических групп.
Выводы. Проведённый анализ ситуации российского образовательного пространства показал стремительное увеличение количества и расширения мультикультурного разнообразия иностранных обучающихся в высших учебных заведениях России. Отдельный интерес в этом отношении представляют собой связи России со странами Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР) и Юго-Восточной Азии (ЮВА). Также, приведены причины, по которым при данной многонациональной среде целесообразно применять этноориентированную методику языка, которая подразумевает учёт этнопсихологических и языковых особенностей обучающихся. Все вышеперечисленные причины, выявленные нами в результате проведённого анализа современной ситуации в сфере образования в Российской Федерации, делают актуальной разработку методики обучения для определённых этнических групп, в частности для групп, обучающихся из Юго-Восточной Азии, для которых ещё не разработана эффективная методика обучения РКИ.
Литература:
1. Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2007. - 185 с.
2. Обдалова О.А. Дискурс как единица коммуникативного и речемыслительного процесса в коммуникации представителей разных лингвокультур. / Обдалова О.А., Минакова Л.Ю., Соболева А.В. / Язык и культура. - 2017. - № 37. -C. 205-228. DOI: 10.17223/19996195/37/14
3. Obdalova O.A. Study of the Perception of Situation-Bound Utterances as Culture-Specific Pragmatic Units by Russian Learners of English / I. Kecskes, Olga A. Obdalova, Lyudmila Yu. Minakova, Aleksandra V. Soboleva // System. - 2018. - Vol. 76, August. - P. 219-232. DOI 10.1016/j.system.2018.06.002.
4. Пугачёв, И.А. Этноориентированная методика в поликультурном преподавании русского языка как иностранного: монография / И.А. Пугачёв. - М.: РУДН, 2011. - 284 с.
5. Рагозина А.В. Этноориентированная методика обучения иностранному языку обучающихся из стран Юго-Восточной Азии на начальном этапе: магистерская диссертация по направлению подготовки: 45.04.02 - Лингвистика / Рагозина, Алена Владимировна - Томск: [б.и.], 2019. - С. 18. [Электронный ресурс] URL: http://vital.lib.tsu.ru/vital/access/manager/Repository/vital:9477 (дата обращения 05.08.21.)
6. Ragozina A.V., Obdalova Olga A. Plurilingual Teaching of a Second Foreign Language for Students from Southeast Asia Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal (Tomsk, Russian Federation). - 2021. - № 465. - Р. 164-171. DOI: 10.17223/15617793/465/22
7. Рагозина А.В., Обдалова О.А. Сравнительный анализ способов словообразования в русском, английском, индонезийском и вьетнамском языках в целях определения общей языковой базы // Языки и культуры: функционально-коммуникативный и лингвопрагматический аспекты: cборник статей по материалам II международной научно-практической конференции, 12-13 мая 2021 г. Н. Новгород: Издательство Нижегородского университета, 2021. - С. 202-207.
8. Россотрудничество (ведущее российское агентство, главная миссия которого усиление гуманитарного влияния России в мире) [Электронный ресурс] URL: https://rwp.agency/ (дата обращения 18.10.21.)
9. Сакорннои Катика. Национально-ориентированная модель обучения тайских учащихся русскому языку (базовый уровень): диссертация ... кандидата Педагогических наук: 13.00.02 / Сакорннои Катика [Электронный ресурс] URL: https://docplayer.com/46998790-Nacionalno-orientirovannaya-model-obucheniya-tayskih-uchashchihsya-russkomu-yazyku-bazovyy-uroven.html (дата обращения 02.11.21.)
10. Studyinrussia (официальный сайт о высшем образовании в России для иностранных студентов) [Электронный ресурс] URL: https://studyinrussia.ru/actual/articles/rekordnoe-kolichestvo-inostrannykh-studentov-vybrali-rossiyu-v-2020-godu/ (дата обращения 07.11.21.)
Pedagogy
UDC 37.0
postgraduate student Ragozina Alena Vladimirovna
National Research State University (Tomsk);
doctor of pedagogical sciences, professor at the department of english for the faculties of natural sciences, physics and mathematics Obdalova Olga Andreevna
National Research State University (Tomsk, Russia)
COMPARATIVE ANALYSIS OF THE MAIN CHARACTERISTICS OF 'THE LANGUAGE TRIAD' IN ETHNO-
ORIENTED TEACHING
Annotation. The main linguistic characteristics of the languages are analyzed, on which ethno-oriented methods of teaching a foreign language should be based since mastering a foreign language occurs in close interaction of several language systems in the minds of learners. A comparative analysis of the main linguistic categories of three languages - Russian (the target language), English (the first foreign language), and Indonesian (the mother tongue) of students is carried out. An example of a 'language triad' is given for its application in teaching a second foreign language. The results of a teaching experiment are presented, conclusions are formulated that the use of comparative analysis in ethno-oriented learning helps to significantly reduce the time when explaining new material, and also serves as a tool for correcting the consequences of negative linguistic interference when teaching a second foreign language.
Keywords: a comparative analysis of languages, ethno-oriented teaching, and learning, second foreign language, Russian as a foreign language, linguistic transfer.
Аннотация. Анализируются основные языковые характеристики языков, на которые должна опираться этноориентированная методика обучения иностранному языку, поскольку овладение иностранным языком происходит в тесном взаимодействии нескольких языковых систем в сознании обучающихся. Проведён сравнительный анализ основных языковых категорий трёх языков - русского (языка обучения), английского (первого иностранного) и индонезийского (родного языка студентов). Приведен пример «языковой триады» для применения её в обучении второму иностранному языку. Приведены результаты обучающего эксперимента, сформулированы выводы о том, что использование сравнительного анализа в этноориентированном обучении помогает существенно сократить время при объяснении нового материла, а также служит инструментом корректировки последствий отрицательной языковой интерференции при обучении второму иностранному языку.
Ключевые слова: сравнительный анализ языков, этноориентированное обучение, второй иностранный язык, русский как иностранный, языковой перенос.
Introduction. The phenomenon in which students unconsciously and incorrectly transfer certain language phenomena from one language to another and this transfer becomes the cause of errors, is called negative interference. However, such a transfer can be conscious and correct [3]. In turn, he can help not only to simplify the understanding of certain phenomena in the language (if they coincide most fully) but also prevent the influence of interference [8, 9] (with a false similarity of such phenomena). Conscious correct transfer phenomena from a native and/or previously studied foreign language (usually English) to a new language being learned takes place according to some principles that are directly related to the comparative teaching method.
In case when the teaching of phonetics, grammar, and vocabulary is not based on ethno-oriented teaching materials, it becomes difficult to solve the problem of the interference of the native language. And as a result, foreign learners cannot hear and comprehend what is delivered to them in the target language, but rather what they are used to hearing in their native language or in a first foreign language [5, 4].
Our research aims at proving that revealing the similarities and differences in the grammatical, phonetic, and syntactic structure of languages between the target language, on the one hand, and the native and first foreign language (FL1), on the other, might
