CC BY
148 Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства РФ. - 2012. - № 53. - Ч. 1. - Ст. 7598.
9 Садовникова Г. Д. Комментарий к Конституции Российской Федерации (постатейный). - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Юрайт-Издат, 2006. - С. 10.
10 Грудцына Л. Ю. Церковь, как связующее звено между гражданским обществом и государством в России // Адвокат. -2007. - № 9. - С. 85.
11 Конвенция о защите прав человека и основных свобод (принята в Риме 04.11.1950 г.) (с изм. от 13.05.2004 г.) (вместе с Протоколом [№ 1] (Подписан в Париже 20.03.1952 г.) // Собрание законодательства РФ. - 2001. - № 2. - Ст. 163.
12 Федотова И. Н. «Взаимодействие учреждений и органов уголовно-исполнительной системы с Русской православной церковью и другими религиозными объединениями» // Вестник Владимирского юридического института. - № 1(10). -2009. С. 47-48.
УДК 159
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЕДОМСТВЕННОГО ВУЗА ФСИН РОССИИ
© 2014 С. А. Тарасова
Аннотация. В статье дается характеристика эмоционального выгорания педагога высшей школы, раскрывается специфика деятельности преподавателя ведомственного вуза ФСИН России, описываются причины, способствующие возникновению эмоционального выгорания у педагогов вуза ФСИН России, а также рассматриваются организационные условия, препятствующие развитию стрессовых состояний сотрудников.
Ключевые слова: эмоциональное выгорание, стресс, педагогическая деятельность, факторы эмоционального выгорания, профессиональные ожидания, удовлетворенность работой, положительный образ организации.
THE PECULIARITIES OF THE EMOTIONAL DESTROYING TEACHERS OF THE GOVERMENTAL HIGHER EDUCATIONAL SCHOOL IN THE FEDERAL EXECUTION
PENALTY SYSTEM
© 2014 S. Tarasova
Summary. The author characterized the emotional destroying of the teacher of the higher educational school. Also there is given the specification activities which are holding by the teacher of higher educational school The reasons are the basic forms which leading to the emotional destroying among the teachers of the higher educational school of the federal execution penalty system. It is studied how to organize conditions, which are prevented of developing stressed situations among collaborators
Keywords: emotional destroying, stress, pedagogical activity, factors of the emotional destroying, professionals waiting to get feed-back activity, satisfying by the teacher's work, positive forms of organization.
Профессиональной деятельности принадлежит существенное место в жизни человека. При этом роль профессии может быть не только позитивной, но и негативной и даже разрушительной по отношению к личности. По признанию отечественных специалистов, педагогическая деятельность - один из наиболее деформирующих личность видов профессиональной деятельности (Л. М. Митина1). В последнее время к видам профессиональной деятельности с повышенной стессогенностью относят и научно-преподавательскую деятельность работников профессиональной школы (Н. А. Аминов, Н. В. Мальцева, И. А. Курапова, Т. Ю. Овсянникова и др.). Высокую стрессогенность преподавательской работы также отмечают многие зарубежные исследователи (Blos Р., 1962; Ericson Е., 1968; Ноту К., 1966; Shconfeld Irvin Sam, 1990). Одним из негативных последствий стрессов в педагогической деятельности является эмоциональное выгорание, снижающее эффективность профессиональной деятельности и пагубно влияющее на личность и здоровье.
Феномен эмоционального выгорания изучается с 70-х гг. XX в. и характеризует состояние здоровых людей, находящихся в интенсивном общении с людьми в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи («помогающие профессии»). В настоящее время проблема эмоционального выгорания освещена в многочисленных работах (С. Maslach, S. 1асквоп, Е. Агошоп, А. РтеБ, А.-R. ВагШ, S. Walker, М. Со1е, М. Klis, J. Kossewska, С. Kyriacou, С. Maslach, М.Р. Leiter, М. М. Скугаревская, В. Е. Орел, А. А. Рукавишников, М. В. Борисова, М. Ю. Горохова, Н. Е. Водопьянова и др.). Исследователи отмечают, что главным источником выгорания является избыточное общение с людьми, деятельность, требующая особых эмоциональных затрат (Л. В. Куликов)2. Профессия педагога относится к числу «помогающих профессий», в ней деятельность специалиста реализуется через построение особых отношений с другими людьми. «Помогающие» отношения, по К. Роджерсу3, это «отношения, в которых, по крайней мере, одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, развитии, лучшей жизнедеятельности, формировании зрелости». Сущностью же педагогической деятельности как раз и является оказание помощи человеку в его развитии, обучении и воспитании.
В зарубежной психологии существуют два подхода к пониманию сущности и причин эмоционального выгорания - результативный и процессуальный. Результативный подход к проблеме выгорания рассматривается в работах E. Aronson, P. Brill, А. М. Pines, C. Maslach, S. E. Jackson. Авторы данного подхода считают, что эмоциональное выгорание включает три компонента: психоэмоциональное истощение, негативные установки по отношению к другим, уменьшение продуктивности и эффективности деятельности. В качестве ведущего компонента синдрома выделяется истощение, характеризующееся эмоциональным опустошением, исчерпанностью психоэмоциональных ресурсов. Представители процессуального подхода (R. Brodsky, M. Burisch, D. Etzion, C. Cherniss, J. Edelwech, K. Kondo) утверждают, что синдром эмоционального выгорания является процессом, развивающимся во времени и пространстве профессиональной деятельности. При этом развитие эмоционального выгорания носит индивидуальный характер и обусловлено личностными особенностями специалиста. Практический интерес представляет феномен «вовлеченности» (C. Maslach), которое характеризуется прямо противоположными выгоранию составляющими: энергичностью, включенностью в работу, самоэффективностью.
В конце 90-х гг. ХХ в. эмоциональное выгорание стало предметом самостоятельного исследования в отечественной психологии. В. В. Бойко4, Л. В. Куликова и О. А. Михайлова5 отмечают, что выгорание - это постепенно развивающийся во времени стресс, характеризующийся развитием негативных установок по отношению к себе, работе, окружающему миру, а также психосоматическими нарушениями. Как психологическое состояние, синдром эмоционального выгорания, возникающее у здоровых людей, рассматривает О. В. Крапивина6.
По мнению Н. В. Гришиной7, синдром выгорания не ограничивается профессиональной сферой, проявляется в различных ситуациях бытия человека, в том числе в кругу семьи и близких, так как эмоционально окрашивает всю жизненную ситуацию. В результате проведенных исследований Н. Е. Водопьянова и Е. С. Старченкова пришли к выводу о том, что синдром эмоционального выгорания является личностной деструкцией, возникающей вследствие воздействия профессиональных стрессов8.
Структура синдрома эмоционального выгорания в исследованиях отечественных авторов представлена различными компонентами. Так, О. В. Крапивина в структуре синдрома выделяет совокупность симптомов эмоционального, когнитивного, поведенческого и психофизиологического планов, возникающих как результат избыточного общения с людьми, требующего высоких эмоциональных затрат. В работе А. А. Рукавишникова синдром эмоционального выгорания представлен тремя компонентами: психоэмоциональным истощением, развитием дисфункциональных установок и поведения на работе, потерей профессиональной мотивации, проявляющихся в профессиональной деятельности у лиц, не страдающих психопатологией9. Бойко В. В. описывает синдром эмоционального выгорания, ссылаясь на основные стадии стресса, которые обозначены Г. Селье как со-
вокупность трех фаз: напряжение, резистенция, истощение. Каждой фазе соответствуют определенные симптомы нарастающего выгорания10.
Развитие эмоционального выгорания обусловлено двумя группами причин: внутренними (индивидуальными) и внешними (организационными). С точки зрения отечественных исследователей (В. Е. Орел и другие), именно индивидуально-личностные характеристики обусловливают развитие синдрома эмоционального выгорания (А. М. Боковков, А. В. Махнач, С. А. Шапкин). В качестве основных психологических причин называются чувствительность, эмпатийность, тревожность, агрессивность, низкая самооценка, низкий уровень саморегуляции, эмоциональная сенситивность, добросовестность и другие (М. В. Борисова, В. И. Ковальчук, Н. В. Мальцева и др.).
Основными внешними детерминантами, приводящими к развитию синдрома эмоционального выгорания, являются напряженная психоэмоциональная деятельность, эмоциональная насыщенность и когнитивная сложность коммуникации, увеличивающиеся нагрузки, повышенная ответственность за исполняемые профессиональные функции и операции (В. И. Ковальчук, В. Е. Орел, А. В. Сечко, Т. В. Форманюк и другие). Профессиональная деятельность преподавателей осуществляется в особых условиях и связана с влиянием целого ряда негативных факторов (интенсивность труда, большие психоэмоциональные перегрузки, повышенные нагрузки на зрительный, слуховой и голосовой аппараты, большое количество контактов в течение рабочего дня и т.д.). Все это дает авторам основание причислить ее к стрессогенным профессиям, к профессиям с высоким уровнем психоэмоционального напряжения, предъявляющим высокие требования к личности специалиста.
Таким образом, анализ зарубежных и отечественных источников по проблеме эмоционального выгорания позволяет сделать вывод, что эмоциональное выгорание - это результат хронических стрессовых воздействий в ходе напряженного, интенсивного взаимодействия с людьми в рабочей ситуации. Эмоциональное выгорание характеризуется психической и физической усталостью, ощущением беспомощности и несостоятельности, нежеланием идти на работу, раздражительностью и агрессивностью, ощущением собственной малой значимости и важности решаемых проблем, подменой продуктивной работы формальным подходом, переносом отрицательных эмоций на окружающих, стремлением уйти и реализовать себя в иной области.
Профессиональная деятельность преподавателя ведомственного вуза ФСИН России имеет свою специфику, обусловленную отношением вуза к жестко регламентированной системе ФСИН России. К общеизвестным направлениям профессиональной деятельности педагога высшей школы (учебная, методическая, научная и воспитательная работа) у преподавателя специализированного вуза добавляется еще одно - служебная деятельность. Служебная деятельность включает в себя служебную подготовку (огневая, строевая, физическая, юридическая, психолого-педагогическая и т.д.), участие в различных мероприятиях спортивного и торжественного характера, дежурство по институту, прибытие на место службы по учебной тревоге и др. В общей трудовой нагрузке преподавателя ведомственного вуза служебная деятельность занимает значительное место и требует значительных усилий и временных затрат.
Требования к преподавателю вуза достаточно высоки. С одной стороны - научная компетентность, знание специфики преподаваемой учебной дисциплины и ее проекции на УИС, методическая грамотность и педагогические способности. С другой стороны, преподаватель ведомственного вуза ФСИН России - это не просто педагог, он офицер, который должен быть хорошо физически развитым, владеющим табельным оружием, подготовленным в строевом отношении. При этом от преподавателя требуется творческий подход к работе - проведение занятия не только в традиционной, но и в интерактивной форме, с использованием инновационных методов обучения (например, модульно-рейтинговых технологий), написание актуальных научных статьей и учебных пособий по проблематике УИС, выполнение научных заказов ФСИН России по совершенствованию и реформированию УИС. Выдвигаемые требования зачастую сложно выполнить, что вынуждает сотрудников
лавировать, прибегать к манипулированию. Подобное поведение снижает профессиональную самооценку сотрудников, порождает у них чувство вины и развивает непродуктивные защитные механизмы.
Учебно-методическая деятельность преподавателя связана с подготовкой многочисленной документации, что порой заслоняет реальное общение и учебное взаимодействие с учащимися, способствует развитию формального подхода к обучению. Научная работа часто осуществляется по приказу и не учитывает личные научные интересы преподавателя. Это также порождает формализм в работе, что значительно снижает качество итогового научного продукта, порождая элементарные отписки. Кроме того, зачастую преподавателю вменяют выполнение несвойственных ему обязанностей, например, составление отчетной документации о научной и методической работе кафедры, ведение протоколов заседаний кафедры и предметно-методической секции, заполнение табеля рабочего времени, составление различных графиков и т.д.
Отметим также, что в связи с реформированием системы ФСИН России и пристальным вниманием общества к проблемам, существующим в пенитенциарной системе, ведомственный вуз сотрясают проверки разного уровня, что вносит напряжение в работу всех подразделений и служб института. Негативно сказывается и нормирование рабочего дня. Научная деятельность - особый вид занятия: зачастую он требует уединения и тишины, что невозможно обеспечить в условиях «густо населенных» кафедр и фактически публичного общения в течение всего рабочего дня. Все это лишает человека возможности сосредоточиться на главном, углубиться в проблему, мешает проявлению действительно творческого подхода к делу. Более того, рассмотренные нами условия профессиональной деятельности ведут к хроническому стрессу и его следствию - эмоциональному выгоранию.
Таким образом, профессиональная деятельность педагога вуза ФСИН России относится к тем видам деятельности, в которых эмоциональное выгорание обусловлено не только самой по себе педагогической деятельностью, но и спецификой организационной системы ФСИН России.
Многие исследователи отмечают11, что к развитию эмоционального выгорания и истощению возможностей (ресурсов) человека по преодолению стрессовых ситуаций приводит нарушение баланса между индивидуально-личностными характеристиками человека и требованиями профессиональной среды, превышающими его ресурсы.
По мнению западных исследователей Б. Шауфели, К. Маслач и Т. Марека, одним из наиболее важных требований к сотрудникам является требование эффективности и компетентности. Однако достижение эффективности и компетентности сотрудником может быть осложнено спецификой организационной системы и характеристиками неформальных и формальных отношений в ней, психологическим климатом. Если сотрудник хронически чувствует неэффективность, неуспешность в работе, то у него наступает состояние, названное выученной беспомощностью12. Выученная беспомощность ведет к пассивной обороне, эмоциональному отчуждению, апатии и цинизму.
В исследовании Г. Черниза установлено, что причиной эмоционального выгорания может быть ценностный конфликт, который является результатом противоречий в ролевой позиции профессионала13. Основой этих противоречий является расхождение между ожиданиями по отношению к будущей профессиональной деятельности и реальностью деятельности. В процессе профессиональной социализации в вузе у будущего сотрудника часто формируются нереалистические ожидания по отношению к профессии и неверные представления том, что значит быть профессионалом. Эта «профессиональная мифология» сталкивается с реальными условиями функционирования определенной системы и существующими в ней неформальными нормами. «Новички» часто ожидают большей автономии в своей деятельности и стремятся всячески проявить свою компетентность и индивидуальность. В то же время правила взаимодействия внутри организации, в том числе неформальные отношения, существенно ограничивают профессиональную независимость сотрудника. Соперничающий стиль поведения малоэффективен, так как приводит к конфликтам и от-
торжению молодого сотрудника профессиональной группой. В условиях реального взаимодействия в коллективе более ценным является установка на сотрудничество и взаимопомощь, умение быть членом команды.
Эмоциональное выгорание может является следствием непродуктивной стратегии в ходе становления человека как профессионала. Условно назовем первую стадию непродуктивной стратегии «Идеалистический энтузиазм», или «Профессиональный романтизм», который обычно наблюдается в начале профессиональной деятельности. Сотрудник начинает свою деятельность с высоких надежд и нереалистичных ожиданий: он полон идей и стремится к их немедленному воплощению, в порыве творчества хочет «перевернуть мир». После неудачных попыток самореализации и самоутверждения наступает этап более реалистического восприятия действительности. Возрастает критичность, становятся более заметными все недостатки - авторитарный стиль руководства, несправедливость в отношении сотрудников, возникает чувство недооцененности труда, усталость от перегрузки и др. Нарастает раздражение и неудовлетворенность, что свидетельствует о наступившем состоянии фрустрации (этап так и называется - «Фрустрация»). На этом этапе личность продолжает отстаивать свои интересы, стремится исправить положение, доказать свою правоту. Однако если прилагаемые усилия не дают желаемого результата, то неизбежно наступает третий этап - «Апатия». Он характеризуется усталостью и равнодушием сотрудника к существующему положению дел. Сотрудника перестает интересовать профессиональная деятельность как таковая, но он не может уйти, так как нуждается в этой работе, чтобы иметь необходимый заработок. Начинает преобладать формальный подход к делу, человек работает «от звонка до звонка» и не более. На этой стадии человек сталкивается с серьезными экзистенциальными проблемами, возникновением так называемого экзистенциального вакуума - разочарованием в избранном деле, обесцениванием и потерей смысла своих профессиональных усилий.
Большую роль в формировании у сотрудников эмоционального выгорания играют организационные факторы. Существует большое число исследований, посвященных влиянию на процесс «выгорания» самой структуры деятельности и организации работы в целом (Р. Голембиевски, Р. Манзенридер и Дж. Стефенсон14, Дж. Эделвич15, М. Лейтер16, В. Сависки и Е. Кулли17, В. Шауфели, К. Маслач и Т. Марек18). Например, установлено, что в организациях, в которых сотрудники не принимают участия в принятии решений, где строгая субординация отношений, сотрудники сообщают о более высоких уровнях «выгорания». Также выявлено, что степень эмоционального выгорания находится в прямой зависимости от удовлетворенности сотрудником своей работой, которая, в свою очередь, обусловлена таким фактором, как поддержка со стороны руководства и коллектива. Чем большую поддержку со стороны коллектива и руководства получает сотрудник, тем выше уровень его удовлетворенности работой.
Кроме того, удовлетворенность от работы выше у сотрудников, которые считают свои отношения с организацией так или иначе сбалансированными. Этот баланс представляет собой оправданные ожидания относительно своей работы и того, что организация и сотрудник обязаны друг другу, что могут дать друг другу, то есть своеобразный взаимовыгодный обмен. Сотрудник, удовлетворенный работой, меньше отсутствует на рабочем месте по различным причинам, работает с высокой самоотдачей.
Удовлетворенность от работы зависит и от того, насколько сотрудник идентифицирует себя с организацией, чувствует себя ее частью. Чувство эмоциональной причастности к организации, как показали исследования Р. Эйзенбергера и других19, непосредственно влияет на производительность труда. Организационное окружение может интерпретироваться служащим как доброжелательное или недоброжелательное. Если служащий воспринимает организационные условия как благоприятные, то у него формируется позитивный образ организации, достижение хороших результатов в работе становится для него значимо.
Большое значение в формировании положительного образа организации и возникновении чувства сопричастности к большому делу играет забота руководства о непрерыв-
ном образовании своих сотрудников через организацию семинаров, симпозиумов, конференций и т.п. Положительный образ организации возникает и в тех случаях, когда сотрудники чувствуют, что их деятельность положительно и адекватно оценивается, когда они чувствуют заботу руководства об уровне их благосостояния. Если меры по организации образования сотрудников обеспечивают повышение уровня их компетентности, то положительная оценка деятельности и материальное стимулирование приводит к увеличению чувства собственного достоинства и понимания значимости их работы.
В заключение отметим, что проблема эмоционального выгорания преподавателей ведомственных вузов относится к числу важных социально-психологических проблем. Ее решение, во-первых, зависит от самих педагогов, их профессиональной пригодности и наличия достаточных физических, психологических и духовных ресурсов. Педагогам необходимо постоянно прилагать усилия к своему личностному развитию, формированию навыков эмоциональной регуляции, укреплению своего духовного потенциала. Во-вторых, решение проблемы эмоционального выгорания находится в плоскости кадровой политики организации и определяется профессиональной компетентностью, личностной зрелостью и мудростью руководителя, его ответственным отношением к людям. Необходимо обеспечить «вовлеченность» сотрудников в работу, их включенность в жизнь вуза и в непосредственную педагогическую деятельность, повысить их самоэффективность и профессиональную самоценность. Практически целесообразным является проведение социально-психологического мониторинга эмоционального состояния сотрудников с целью выявления эмоционального выгорания педагогов, его профилактики и своевременной коррекции.
1 Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). - М., 1994.
2 Куликов Л. В., Михайлова О. А. Виды трудового стресса // Психология психических состояний. - Казань; Набережные Челны, 2001. - Вып. 3.
3 Роджерс К. Консультирование и психотерапия. - М., 1999.
4 Бойко В. В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональном общении. - СПб., 1999.
5 Куликов Л. В., Михайлова О. А. Указ. соч.
6 Крапивина О. В. Эмоциональное выгорание как форма профессиональной деформации у пенитенциарных служащих: автореф. дис. ... канд. псих. наук. - Тамбов, 2004.
7 Гришина Н. В. Помогающие отношения и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. - СПб., 1997.
8 Водопьянова Н. В., Старченкова Е. С. Психическое выгорание и качество жизни // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. - СПб., 2002.
9 Рукавишников А. А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: дис. ... канд. псих. наук. - Ярославль, 2001.
10 Китаев-Смык Л. А. Психология стресса. - М., 1983.
11 Хачатурян С. Д., Галич Т. В. Выгорание и стресс у сотрудников УИС: психодиагностика и коррекция: учебно-методическое пособие. - Владимир, 2004.
12 Schaufeli, W. B., Maslach, C., & Marek, T. (Eds.). Professional Burnout: Recent_Developments in Theory and Research. Washington, D. C.: Taylor & Francis, 1993.
13 Leiter, M. The dream denied: Professional burnout and the constraints of human service organizations. Canadian Psychology, 1991, 32, 547-555.
14 Golembiewski, R. T., Munzenrider, R. P., & Stevenson, J. G. Stress in organizations. - New York: Praeger Publishers, 1986.
15 Edelwich, J. (with Brodsky, A.) Burnout. - New York: Human Sciences Press, 1980.
16 Leiter, M. The dream denied: Professional burnout and the constraints of human service organizations. Canadian Psychology, 1991, 32, 547-555.
17 Savicki, V. & Cooley, E. The relationship of work environment and client contact to burnout in mental health professionals. Journal of Counseling and Development, 1987, 65, 249-252.
18 Schaufeli, W. B., Maslach, C., & Marek, T. (Eds). Professional Burnout: Recent Developments in Theory and Research. -Washington, D. C.: Taylor & Francis, 1993.
19 Eisenberger, R., Huntington, R., Hutchison, S., & Sowa, D. Perceived organizational support. Journal of Applied Psychology, 1986, 71, 500-507.
