CC BY
257
Таблица 2
Дальность планирования
" ——^^Показатели временной перспективы Респонденты —— Нет значимых событий в будущем 0-2 года 3-7 лет 8 и более лет
«Условно здоровые» 22,03% 31,11% 20,56% 26,30%
Наркозависимые 85,70% 14,30% 0% 0%
2. Сравнительные данные по направленности значимых событий и дальности планирования представлены в таблицах 1 и 2. При выделении наркозависимыми значимых событий их преобладающее большинство располагается в прошлом, последнее из упоминаемых - прибытие на реабилитацию, или даже начало употребления наркотиков. Дальность планирования, в случае его присутствия, ограничивается датой «выпуска» из реабилитационного центра. Это относится и к респондентам с алкогольной зависимостью.
3. Мы полагаем, что результаты нашего исследования соотносимы со слоганом социальной антирекламы «наркотики отнимают у человека будущее» В самом тексте автобиографий нет практически никаких планов на дальнейшую жизнь, хотя в инструкции было отмечено «биография может включать события из прошлого, настоящего и будущего». В тексте некоторые респонденты указывали, что события путаются и мешаются, однако выделенные значимые события у большинства хронологически выдержанны. Мы можем предположить, что календарное, «объективное время» становится единственным способом темпоральной оценки события при отсутствии внутренней стройной временной перспективы и спутанности «субъективного времени».
Заключение. Мы продолжаем придерживаться исследовательской позиции [1; 2; 3; 4;], согласно которой временная пер-
Библиографический список
спектива и хронотоп субъективной реальности выступают теми концептами, которые позволяют изучать и соотносить личностные характеристики успешно социализирующихся и устраивающих свою жизнь людей с характеристиками людей, страдающих зависимостями. При этом «обустройство» личного хронотопа и проектирование его развития и преемственности этого развития остаются для нас показателями субъектной формы реализации человеком своей жизни.
По итогам исследования мы можем констатировать следующие особенности организации временной перспективы наркозависимых:
1. Ориентированность на прошлое, причём жизненный опыт оценивается как негативный. Склонность интерпретировать события как произошедшие «не по моей воле».
2. Слоган «наркотики отнимают у человека будущее» оправдан: дальность планирования будущего крайне невелика, ограничена проживанием в реабилитационном центре, дальнейшая временная перспектива «смутная», диффузная.
3. Календарное, «объективное время» становится единственным способом темпоральной оценки события, при отсутствии внутреннего стройной временной перспективы и спутанности «субъективного времени».
1. Мартиросян К.В. Сопоставительный анализ формальных характеристик временной перспективы в русской и армянской выборках. Фундаментальные исследования. 2014; 12-7: 1571 - 1575.
2. Толстых Н.Н. Развитие временной перспективы личности: культурно-исторический подход. Автореферат диссертации ... доктора психологических наук. Москва, 2010.
3. Зинченко В.П. Вклад А.А. Ухтомского в психологическую физиологию. Вопросы психологии. 1995; 5: 79 - 80.
4. Медведев А.М. Ранняя юность: самосознание и жизненная перспектива. Волгоград: ФГОУ ВПО ВАГС, 2008.
5. Зарубин П.В., Сырцова А. Временная перспектива и экономическая нестабильность: сравнительное исследование 2007 и 2013 гг. Психологические исследования. 2013; Т. 6; № 32: 9 - 16.
6. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО). Москва: Смысл, 2000.
7. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Москва: Смысл, 2008.
References
1. Martirosyan K.V. Sopostavitel'nyj analiz formal'nyh harakteristik vremennoj perspektivy v russkoj i armyanskoj vyborkah. Fundamental'nye issledovaniya. 2014; 12-7: 1571 - 1575.
2. Tolstyh N.N. Razvitie vremennoj perspektivy lichnosti: kul'turno-istoricheskij podhod. Avtoreferat dissertacii ... doktora psihologicheskih nauk. Moskva, 2010.
3. Zinchenko V.P. Vklad A.A. Uhtomskogo v psihologicheskuyu fiziologiyu. Voprosy psihologii. 1995; 5: 79 - 80.
4. Medvedev A.M. Rannyaya yunost': samosoznanie i zhiznennaya perspektiva. Volgograd: FGOU VPO VAGS, 2008.
5. Zarubin P.V., Syrcova A. Vremennaya perspektiva i 'ekonomicheskaya nestabil'nost': sravnitel'noe issledovanie 2007 i 2013 gg. Psihologicheskie issledovaniya. 2013; T. 6; № 32: 9 - 16.
6. Leont'ev D.A. Test smyslozhiznennyh orientacii (SZhO). Moskva: Smysl, 2000.
7. Golovaha E.I., Kronik A.A. Psihologicheskoe vremya lichnosti. Moskva: Smysl, 2008.
Статья поступила в редакцию 16.01.16
УДК 37.015.3
Gunzunova B.A., Cand. of Sciences (Psyhology), senior lecturer, Department of Developmental and Educational Psychology,
Buryat State University (Ulan-Ude, Russia), Е-mail: [email protected]
COMPONENTS OF EMOTIONAL BURNOUT AMONG DIFFERENT CATEGORIES OF TEACHERS. The paper gives an analytical overview of the theoretical and methodological approaches to the study of burnout of a personality. It states the importance of consideration of burnout, emerging from the various categories of teachers as a psychological mechanism of self-regulation of teachers. The main task of the work is to compare data to evaluate the structural components of burnout among different categories of teachers and representatives of nonsocionemic professions in Ulan-Ude. It has been established that the presence of burnout and an increased risk of developing cancer is due to the specifics of subject-subject teaching profession. The results showed the impact of the specificity of pedagogical activity on the formation of burnout in teachers and lack of influence in the nonsocionemic area.
Key words: emotional burnout, components of burnout, subject of pedagogical activity, categories of teachers.
Б.А. Гунзунова, доц. каф. возрастной и педагогической психологии, Бурятский государственный университет,
г. Улан-Удэ, Е-mail: [email protected]
КОМПОНЕНТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У РАЗЛИЧНЫХ КАТЕГОРИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ
В статье дан аналитический обзор теоретико-методологических подходов к исследованию профессионального выгорания личности. Утверждается значимость рассмотрения эмоционального выгорания, формирующейся у различных категорий педагогов в качестве психологического механизма саморегуляции педагогов. Основной целью работы являлось сопоставление данных, позволяющих оценивать структурные составляющие эмоционального выгорания у различных категорий педагогов и представителей несоциономических профессий г. Улан-Удэ. Установлено, что наличие синдрома эмоционального выгорания и повышенный риск его развития обусловлены спецификой педагогической субъект-субъектной профессиональной деятельности. Результаты исследования показали воздействие специфики педагогической деятельности на формирование синдрома эмоционального выгорания у педагогов и отсутствие её влияния в несоциономической сфере.
Ключевые слова: эмоциональное выгорание, компоненты профессионального выгорания, субъект педагогической деятельности, категории педагогов.
Современное образование предъявляет высокие требования к личностным и профессиональным качествам учителя. В работе учителя много ситуаций, связанных с переживанием стресса и высоким эмоциональным напряжением. Профессиональный стресс - многоуровневый феномен, который выражается в физиологических и психических реакциях. Практически ни один профессионал не застрахован от стресса. В последнее время психологи говорят не только о профессиональном стрессе, но и о синдроме эмоционального выгорания. Этот синдром развивается на фоне постоянного профессионального стресса. Синдром эмоционального выгорания связан с постоянными эмоциональными перегрузками, с постоянным межличностным общением.
Актуальность проблемы объясняется возросшими требованиями к личности учителя и его профессиональным качествам, а также необходимостью поиска оптимальных методов коррекции синдрома эмоционального выгорания. В системе учитель-ученик, как мы знаем, происходит постоянный обмен знаниями, а также обмен эмоциями. Учитель постоянно вынужден реагировать эмоционально, давать обратную связь ученику. Постоянное эмоциональное участие в жизни своих учеников приводит к притуплению эмоциональных реакций, к эмоциональной сухости и равнодушию. Это отрицательно влияет на отношения в системе учитель-ученик и приводит к дегуманизации образовательного процесса.
Теоретические и эмпирические исследования феномена эмоционального выгорания широко представлены в зарубежной психологии (М. Anderson, Е. Iwanicki, 1981; М. Burisch, 1984; R. Burke, 1989; D. Cronin-Stubbs, С. Rooks, 1985; M. Davis-Sacks, 1985; D. Ford, 1983; M. Leiter, 1992; T. Marek, 1993; С Maslach, S. Jackson, 1981, 1982, 1984, 1986; A. Pines, 1981, 1982, 1988, 1992; W. Schaufeli, 1992; J. Winnubst, 1988 и др.). Меньшее количество исследований посвящено данной проблеме в отечественной науке (М.А. Аминов, 1998; В.В. Бойко, 1996; Н.В. Гришина, 1997; А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1998; В.Е. Орел, 1999;
A.А. Рукавишников, 2000; Т.В. Форманюк, 1994) [1].
В 1976 году C. Maslach определила данное состояние как синдром физического и эмоционального истощения, включая развитие отрицательной самооценки, а в работе утрату понимания и сочувствия по отношению к клиентам и пациентам. Симптоматика данного синдрома существенно расширилась за счёт психосоматических компонентов, отнеся его к предболезненному состоянию. В 1981 году С. Maslach и S. Jackson предложили следующее определение: «выгорание» - синдром эмоционального истощения и цинизма, который часто появляется у персонала, работающего с людьми, и приводит к развитию негативного отношения к своим клиентам. А. Широм считает «выгорание» комбинацией физического, эмоционального и когнитивного истощения или утомления, при этом главным фактором является эмоциональное истощение. В настоящее время феномен профессионального выгорания определяется как состояние физического, эмоционального и умственного истощения, которое затрагивает личность в целом, разрушая её и оказывая негативное влияние на эффективность профессиональной деятельности [2].
В отечественной психологии активное изучение проблемы выгорания связано с преобразованиями в экономике и обществе начала 90-х годов (Т.В. Форманюк, Н.В. Гришина, В.В. Бойко,
B.Е. Орел и др.). До этого времени, впервые термин «эмоциональное сгорание» прозвучал в работах Б.Г. Ананьева и был обозначен как отрицательное явление, возникающее у людей профессий типа «человек-человек», которые связаны с межличностными отношениями. В.Е. Орёл (2001) рассматривает «выгорание» как дезадаптационный феномен и указывает на
возможность развития синдрома «выгорания» как своеобразной интегративной реакции на дезадаптацию субъекта к профессиональной среде. Предлагаемый подход, по мнению автора, позволит проанализировать процесс протекания «выгорания» и его специфику на разных этапах профессиональной адаптации, поможет теоретически объяснить противоречивые результаты некоторых эмпирических исследований. В настоящее время феномен профессионального выгорания определяется как состояние физического, эмоционального и умственного истощения, которое затрагивает личность в целом, разрушая её и оказывая негативное влияние на эффективность профессиональной деятельности [3].
На сегодняшний день в науке существуют подходы к рассмотрению разных моделей выгорания. Представители одно-факторной модели (А. Пинес) описывают выгорание как «состояние физического, психического и эмоционального истощения, вызванное длительным включением в ситуацию, которая предъявляет высокие требования к эмоциональной сфере». С. Маслач первая описала трёхкомпонентную модель синдрома истощения физических и духовных сил. В соответствии с данной моделью, «выгорание» понимается как синдром эмоционального истощения, деперсонализации и редукции профессиональный достижений.
Выделяется три структурных компонента выгорания: эмоциональное истощение, деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам), редукция профессиональных достижений. Предложенные три компонента выгорания отражают специфику той профессиональной сферы, в которой впервые был обнаружен этот феномен. Особенно это касается второго компонента выгорания, а именно, деперсонализации, отражающей нередко состояние сферы социального обслуживания людей и оказания им помощи [4]. Таким образом, большинство исследователей определяют выгорание как негативное психологическое явление, включающее в себя психоэмоциональное истощение, проявляющееся в чувстве глубокой усталости и опустошенности; деперсонализацию - отрицательное либо безразличное отношение к субъектам деятельности; утрату профессиональной мотивации, связанную с чувством некомпетентности и неуспешности в работе.
В русле исследования психологических механизмов саморегуляции эмоциональных состояний педагогов нам представляется интересным рассмотрение эмоционального выгорания, формирующейся у данной категории специалистов в процессе их профессиональной деятельности в качестве дезадаптивного механизма саморегуляции педагогов. Прежде чем перейти к эмпирической процедуре верификации эмоционального выгорания как одного из элементов системы саморегуляции поведения, считаем целесообразным провести сопоставление выраженности синдрома эмоционального выгорания у различных категорий педагогических работников и представителей несоциономических, «субъект-объектных» профессий.
Анализ литературных источников свидетельствует о том, что в зарубежной и отечественной психологии отсутствует единое мнение относительно причин, обуславливающих возникновение психического выгорания. По данным ряда авторов (Т.В. Форманюк, 1994; K. Kondo, 1991; C. Maslach, 1982; A.M. Pines, 1981 и др.) синдром развивается под влиянием трёх групп переменных: личностные, организационные и ролевые. По сути, такая классификация «искусственно» разделяет организационные и ролевые факторы, относящиеся к социальным, поскольку ролевая характеристика человека может быть только в социуме, профессиональной группе, организации.
Поэтому дальнейшее эмпирическое изучение профессионального выгорания у педагогов в нашем исследовании осуществлялось с учетом данных свойств субъектов деятельности в соответствии с их принадлежностью к той или иной категории педагогов и представителей несоциономических профессий.
С целью получения сопоставимых данных, позволяющих оценивать структурные составляющие эмоционального выгорания, в исследовании был использован опросник «Профессиональное выгорание» «МВ1», разработанный Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой в рамках трехмерной модели синдрома выгорания К. Маслач и С. Джексон, состоящий из трех субшкал «Эмоциональное истощение», «Деперсонализация», «Профессиональная редукция» [4]. В исследовании приняли участие 500 испытуемых г. Улан-Удэ и Республики Бурятия.
В соответствии с нормативными данными полученными на выборке стандартизации, о наличии высокого уровня выгорания свидетельствуют высокие оценки по субшкалам «Эмоциональное истощение» (25 баллов и выше), «Деперсонализация» (11 баллов и выше), «Профессиональная редукция» (30 баллов и ниже). Сравнительное исследование эмпирической выборки, включающей различные категории педагогических работников, показало, что значительная часть испытуемых обнаруживает отчетливые симптомы выгорания. Выявлены определенные различия между ними как по выраженности структурных составляющих, так и по удельному весу. Среди педагогов наибольшее количество выгоревших наблюдается в категориях: «школьные учителя» (64,0%), «педагоги-руководители» (56%), «преподаватели вузов» (60,0%) имеют высокое психоэмоциональное истощение, проявляющееся в переживаниях сниженного эмоционального тонуса, повышенной психической истощаемости и аффективной лабильности, утраты интереса и позитивных чувств к окружающим, ощущении «пресыщенности» работой, неудовлетворенностью жизнью в целом.
«Деперсонализация» проявляется в эмоциональном отстранении и безразличии, формальном выполнении профессиональных обязанностей без личностной включенности и сопереживания, а в отдельных случаях - в негативизме и циничном отношении. На поведенческом уровне «деперсонализация» проявляется в высокомерном поведении, использовании профессионального сленга, юмора, ярлыков. У 50,0% школьных учителей и педагогов-руководителей она чрезвычайно негативно сказывается и на качестве взаимоотношений с субъектами профессиональной деятельности, и на неудовлетворенности результатами своей работы (табл.1).
Довольно высокие показатели по данной субшкале можно констатировать у вузовских работников (58,0%). Этот результат наглядно свидетельствует в пользу того, что наличие синдрома эмоционального выгорания и повышенный риск его развития обусловлены спецификой педагогической субъект-субъектной профессиональной деятельности. Реже, чем в других категориях педагогических работников, эмоциональное выгорание обнаруживается по шкале «Эмоциональное истощение» у воспитателей дошкольных учреждений и студентов-будущих педагогов (соответственно, 36,0% и 12,0%). Не выражено отчетливых различий и в субшкале «Деперсонализация» между такими категориями, как воспитатели дошкольных учреждений и студенты, в 28,0% и
18,0 % случаев у них проявляются выраженные симптомы, что может указывать на сходство показателей в обеих группах испытуемых. Низкая частота встречаемости выраженных компонентов выгорания у студентов выступает следствием отсутствия педагогического стажа и опыта практической деятельности, что, конечно, не гарантирует в будущем этим испытуемым защищенности от высокого вероятного выгорания, возникающего под влиянием психоэмоциональной напряженной педагогической деятельности [5].
По шкале «Профессиональная редукция» максимальная выраженность показателей обнаружена у всех категорий педагогов (78,0%, 72,0%, 76,0%, 78,0%, 100,0%). «Редукция профессиональных достижений» отражает степень удовлетворённости педагогического работника собой как личностью и как профессионалом. Неудовлетворительное значение этого показателя отражает тенденцию к негативной оценке своей компетентности и продуктивности и, как следствие, снижение профессиональной мотивации, нарастание негативизма в отношении служебных обязанностей, тенденцию к снятию с себя ответственности, к изоляции от окружающих, отстраненность и неучастие, избегание работы сначала психологически, а затем физически.
В сравнительной выборке, образованной из представителей несоциономических профессий, соотношение удельных весов по разным уровням эмоционального выгорания распределяется следующим образом: 16,0% испытуемых имеют высокий уровень психоэмоционального истощения, 62,0 % - средний, 4,0 % - низкий. По шкале «Деперсонализация» в 58% случаев отмечался высокий уровень негативных проявлений, в 40% - средний, в 2,0% - низкий. И, наконец, по фактору «Профессиональная редукция» картина распределения следующая: у 76,0 % «несоци-ономических» специалистов - высокий, у 24,0 % - средний. Сопоставление полученных в эмпирической группе с аналогичными из сравнительной отражает более благоприятное распределение показателей по всем трём компонентам у «несоциономических» специалистов, что свидетельствует о наличии общих детерминант и закономерностей формирования эмоционального выгорания у тех, кто работает в системе «человек-человек» и их отсутствии в объект-субъектной профессиональной системе.
Влияние внутренней специфики профессиональной деятельности на выраженность синдрома эмоционального выгорания у различных категорий педагогов изучалось с помощью однофакторного дисперсионного анализа ANOVA по Р. Фишеру. Сопоставлялись количественные показатели по трем структурным компонентам эмоционального выгорания (эмоциональное истощение, профессиональная редукция, деперсонализация), образованным в результате суммирования шкал опросника «Профессиональное выгорание» «МВ1» у шести анализируемых в нашем исследовании категорий испытуемых (школьные учителя, педагоги-руководители, преподаватели вузов, воспитатели, студенты и «несоциономические» специалисты). Соответственно обозначенным структурным компонентам эмоционального выгорания в результате ANOVA были получены Р-отношения: эмоциональное истощение - 19,47; деперсонализация - 11,19; профессиональная редукция - 21,345 для р<0,001 (максимально значимый результат).
Таблица 1
Показатели профессионального выгорания у различных категорий педагогов, %
№ п\п Компоненты выгорания Уровень Категория педагогов*
1 2 3 4 5
1 Эмоциональное истощение высокий 64,0 56,0 60,0 36,0 12,0
средний 30,0 40,0 36,0 44,0 50,0
низкий 6,0 4,0 4,0 20,0 38,0
2 Деперсонализация высокий 50,0 50,0 58,0 28,0 18,0
средний 44,0 46,0 40,0 46,0 52,0
низкий 6,0 4,0 2,0 26,0 30,0
3 Профессиональная редукция высокий 78,0 72,0 76,0 78,0 100,0
средний 16,0 22,0 24,0 20,0 -
низкий 6,0 6,0 - 2,0 -
*Примечание: Цифрами в таблице обозначены следующие категории испытуемых: 1 - школьные учителя, 2 - педагоги-руководители, 3 - преподаватели вузов, 4 - воспитатели дошкольных образовательных учреждений, 5 - студенты - будущие педагоги.
Таблица 2
Апостериорные критерии Дункана «Компоненты эмоционального выгорания»
Группа Подмножество для альфа = 0,05
Эмоциональное истощение Деперсонализация Профессиональная редукция
1 2 3 1 2 1 2 3
Студенты 17,14 7,74 19,10
Сравнит. группа 19,30 19,30 8,32 22,48
Воспитатели ДОУ 21,68 8,82 26,30
Педагоги-руководители 26,08 10,96 26,82
Преподаватели вузов 27,06 11,12 27,06
Школьные учителя 27,28 11,60 27,72
Sig. 0,121 0,088 0,420 0,147 0,393 1,000 1,000
Соотношения значений Ркрит. и Рнабл., при которых Ркрит. превышает Рнабл., дают нам основания для принятия альтернативной гипотезы о влиянии контролируемого фактора на зависимую переменную. Полученные результаты свидетельствуют о статистически достоверном различии шкал «Эмоциональное истощение», «Деперсонализация», «Профессиональная редукция», отражающих формирование выгорания у различных категорий педагогов, в эмпирической и сравнительной группах. Данный факт позволяет констатировать воздействие специфики педагогической деятельности на формирование синдрома эмоционального выгорания у педагогов и отсутствие её влияния в несоциономической сфере.
С целью получения сопоставимых данных, позволяющих оценивать структурные составляющие эмоционального выгорания в различных группах испытуемых, нами был использован апостериорный тест гомогенизированных групп Дункана. Следующая таблица выдает результаты парных сравнений для выборок, участвующих в анализе, в котором отражены средние значения для групп внутри однородных подгрупп. Тест Дункана выделяет три гомогенные подгруппы (со стандартным значением р<0,05), первая из которых включает студенты-будущие педагоги и представители несоциономи-ческих профессий, вторая - представители несоциономиче-ских профессий, воспитатели ДОУ, педагоги-руководители, и третья группа - педагоги-руководители, школьные учителя, преподаватели вузов. Это означает, что шкала «Эмоциональное истощение» в 3 группе значимо отличается от двух других групп, которые, в свою очередь, обнаруживают статистически значимые различия между собой. Сравнительный анализ показателей по структурным компонентам выгорания показал, что в третьей группе (педагоги-руководители - 26,08, преподаватели вузов - 27,06, школьные учителя - 27,28, р < 0,05) все они превышают нормативные показатели, что свидетельствует о наличии общих закономерностей эмоциональ-
Библиографический список
ного выгорания у педагогов-руководителей, школьных учителей, преподавателей вузов (табл. 2).
Тест Дункана по шкале «Деперсонализация» выделяет две гомогенные подгруппы (со стандартным значением р<0,05), первая из которых включает студенты-будущие педагоги (7,74), представители несоциономических профессий (8,32) и воспитатели ДОУ (8,82), вторая - педагоги-руководители (10,96), школьные учителя (11,60), преподаватели вузов (11,12). Это означает, что шкала «Деперсонализация» во второй группе обнаруживает статистически значимые различия с первой группой (табл.2). Сопоставление показателей по шкале «Профессиональная редукция» позволяет выделить три гомогенные подгруппы (со стандартным значением р<0,05), первая из которых включает студенты-будущие педагоги (19,10), вторая - представители несоциономических профессий (22,48), и третья группа - педагоги-руководители (26,82), школьные учителя (27,72), преподаватели вузов (27,06), воспитатели ДОУ (26,30). Это означает, что шкала «Профессиональная редукция» в 3 группе значимо отличается от двух других групп, которые, в свою очередь, обнаруживают статистически значимые различия между собой.
Таким образом, можем сделать вывод о том, у всех обозначенных в исследовании категорий педагогических работников за исключением студентов - будущих педагогов и представителей несоциономических профессий, выражены симптомы выгорания. Полученные данные верифицировали предположение о том, что педагогические работники являются сегодня той профессиональной группой, в которой отчётливо проявляется наличие компонентов эмоционального выгорания, которое обусловлено спецификой педагогической деятельности. Анализ результатов позволяет сделать вывод о том, что психическое выгорание - это негативное психологическое явление, которое снижает эффективность профессионального труда и отрицательно сказывается на психологическом здоровье специалистов, занятых в коммуникативной сфере.
1. Корытова Г.С. Совладание с психологическим стрессом в профессиональной педагогической деятельности. Иркутск: Издательство ИГПУ, 2009.
2. Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются. Санкт-Петербург: Питер, 2001.
3. Гунзунова Б.А. Детерминанты системной саморегуляции в профессиональной педагогической деятельности. Вестник Бурятского госуниверситета. 2015; Вып. 1. Педагогика: 53 - 59.
4. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. Санкт-Петербург: Питер, 2005.
5. Гунзунова Б.А. Личностные факторы саморегуляции эмоциональных состояний педагогов. Вестник Кемеровского госуниверситета. 2015;3 (63); Т. 1: 93 - 96.
References
1. Korytova G.S. Sovladanie s psihologicheskim stressom vprofessional'noj pedagogicheskoj deyatel'nosti. Irkutsk: Izdatel'stvo IGPU, 2009.
2. Maslach K. Professional'noe vygoranie: kaklyudispravlyayutsya. Sankt-Peterburg: Piter, 2001.
3. Gunzunova B.A. Determinanty sistemnoj samoregulyacii v professional'noj pedagogicheskoj deyatel'nosti. Vestnik Buryatskogo gosuniversiteta. 2015; Vyp. 1. Pedagogika: 53 - 59.
4. Vodop'yanova N.E., Starchenkova E.S. Sindrom vygoraniya: diagnostika iprofilaktika. Sankt-Peterburg: Piter, 2005.
5. Gunzunova B.A. Lichnostnye faktory samoregulyacii 'emocional'nyh sostoyanij pedagogov. Vestnik Kemerovskogo gosuniversiteta. 2015; 3 (63); T. 1: 93 - 96.
Статья поступила в редакцию 23.01.16
