CC BY
53
УДК 159.9.07
С. В. Москаленко
канд. психол. наук, доцент кафедры психологии, ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный университет» -национальный исследовательский университет
ОСОБЕННОСТИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОСТИ СИСТЕМЫ КОГНИТИВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Аннотация. Содержательной характеристикой профессионального самоопределения личности является процесс формирования ее отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности, при этом образ «Я» профессионала рассматривается как показатель динамики профессионального самосознания личности. Изменения, происходящие в его структуре, характеризуют изменения отношения личности к себе как к профессионалу на всех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом. Изменения в структуре эталонной модели профессионала могут быть зафиксированы в пределах отдельного этапа профессионального становления.
Ключевые слова: профессиональное самосознание, «Я-концепция», профессионал, начинающий специалист, профессионализация.
S.V. Moskalenko, Belgorod State National Research University
FEATURES DIFFERENTIATED OF SYSTEM COGNITIVE COMPONENTS OF PROFESSIONAL
SELF-CONSCIOUSNESS OF STUDENTS
Abstract. Meaningful characteristic of professional self-determination of personality is the process of shaping its relations as a subject of professional activity, the image of the «I» professional considered as an indicator of the dynamics of professional consciousness of the person. Changes in its structure, describe the changes relation to oneself as a professional at all levels: cognitive, emotional and behavioral. Changes in the structure of the reference model of the professional can be fixed within a separate stage of professional formation.
Keywords: professional self-consciousness, «self-concept», professional, beginner expert, profes-sionalization.
Развитие профессионального самосознания в процессе профессионализации личности, ее профессионального становления исследуются в рамках психологии труда (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков, В.Ю. Щегурова и др.), психологии личности (А.Г. Асмолов, В.С. Мерлин, Л.М Митина, К.К. Платонов, В.А. Сонин и др.), возрастной и педагогической психологии (Е.Ф. Зеер, А. Б. Каганов, Н.А. Подымов, Н.С. Пряжников, А.Р. Фонарев и др.), акмеологии (С. Агапов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач и др.). Проблема становления профессионального самосознания анализировалась у школьников (А.Н. Бритвихин, Ю.П. Вавилов, П.А. Шавир), учащихся ПТУ (Н.Ф. Гейджан, В.Н. Обносов), студентов вузов (И.Д. Багаева, Е.М. Боброва, С.П. Будникова, Л.И. Захарова, Л.В. Кандыбович, П.В. Лебедчук, Т.К. Поддубная и др.). В рамках акмеологии получают дальнейшее развитие теоретические положения о «Я-концепции» субъекта деятельности, являющейся системой его представлений о своем месте в этом мире, своей «личностной позиции», определяющимися смысловыми и ценностными ориентациями субъекта.
Разрабатывается проблема профессиональной «Я-концепции» как совокупности представлений субъекта о своей жизненной позиции, перспективах и ценностях в
контексте осуществления избранной профессиональной деятельности [1]. Особое значение при этом имеет исследование процесса формирования «Я-концепции» профессионала, выявление условий и особенностей развития личностного потенциала профессионала (Л.И. Анциферова, С.П. Безносов, В.А. Сонин и др.). Участвуя сначала в учебно-профессиональной, а затем и в профессиональной деятельности, индивид не только приобретает адекватные представления о своей профессии и о собственных возможностях, но и активно развивает их. Формируясь как субъект профессиональной деятельности и формируя отношение к себе как к деятелю, он развивается как личность [3]. Процесс профессионализации рассматривается не только как процесс позитивно направленный, состоящий в личностном и профессиональном росте, накоплении новых знаний, умений и трансформации старых (прежних), но и как противоречивый, разнонаправленный процесс. В исследовании Т.К. Поддубной показано, что интеграция профессиональных знаний у студентов не всегда приводит к качественно новому уровню развития профессионального самосознания и, более того, может порождать критические периоды в его развитии, проявляющиеся в снижении личностного компонента в его структуре [7].
Знание о себе, о своих личных и профессиональных качествах, адекватная оценка своей профессиональной компетентности, умений налаживать эффективное межличностное взаимодействие, а также возникающее на основе этих знаний и самооценивания эмоционально-ценностное отношение к себе детерминируют поведенческий компонент профессионального самосознания. Образ «Я» как субъекта собственно профессиональной деятельности начинает формироваться в процессе профессионального обучения. Интенсивность его формирования в значительной мере определяется степенью ориентации учебно-воспитательного процесса в профессиональном учебном заведении на воспроизведение учебных ситуаций, имитирующих реальную профессиональную деятельность. В основе динамики формирования образа «Я» как субъекта собственно профессиональной деятельности лежит противоречие между субъективной оценкой сформированности операционной стороны профессионального самоопределения и объективным положением студента как субъекта деятельности к окончанию обучения в вузе. В дальнейшем, на стадии профессиональной адаптации и полной или частичной реализации личности в профессиональном труде, ее представления о себе как о субъекте своей профессиональной деятельности дополняются и относительно стабилизируются [7].
Помимо качественных изменений в содержательной стороне представлений личности о себе в процессе учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, происходит развитие и критериев этих представлений. Именно с целью выявления содержательных особенностей представлений студентов о себе как субъекте деятельности с учетом основных критериев этих представлений, нами используются методы экспериментальной психосемантики, позволяющие изучить как категориальную структуру сознания, так и семантические пространства категорий сознания. При этом основными категориями, определяющими пространство системы представлений о себе как субъекте деятельности, являются категории «Я», «Личность», «Профессионал». Механизм развития профессиональной деятельности внешне выглядит как индивидуальная и социальная эволюция ее строения, которая приводит к заметному прогрессу
деятельности. Сущность этого явления заключается в движении социальных и личных потребностей, обусловливающих динамику профессиональных мотивов, возникновение новых и преобразование известных целей, видоизменение профессиональных технологий, освоение новых средств труда [8]. Содержательной характеристикой профессионального самоопределения личности является процесс формирования ее отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности, при этом образ «Я» профессионала рассматривается как показатель динамики профессионального самосознания личности. Изменения, происходящие в его структуре, характеризуют изменения отношения личности к себе как к профессионалу (будущему и настоящему) на всех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом. Изменения в структуре эталонной модели профессионала могут быть зафиксированы в пределах отдельного этапа профессионального становления (в нашем случае - этапа обучения). Наблюдающиеся в процессе профессионального обучения изменения индивидуальных эталонных моделей профессионала выступают показателем отношения личности к себе как к субъекту профессиональной деятельности. В своем исследовании мы исходим из того, что основными структурными компонентами профессионального самосознания являются система представлений о субъекте профессиональной деятельности и система представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности.
При исследовании системы представлений о субъекте профессиональной деятельности и о себе как субъекте профессиональной деятельности, на наш взгляд, наиболее важными и близкими категориями для описания данных систем являются образы «Я», «Личность» и «Профессионал». При этом мы предполагаем, что по мере становления субъекта профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе (при овладении учебно-профессиональной деятельностью) в структуре его знаний о себе как субъекте деятельности (образы «Я - Профессионал»; «Я - Начинающий специалист») и о человеке как субъекте деятельности (образы «Профессионал» и «Начинающий специалист») имеют место две тенденции: во-первых, происходит усложнение содержания этих образов и, во-вторых, происходит интеграция содержания этих образов. Вышеизложенная позиция определила дальнейшие пути организации и поиска методов экспериментального исследования.
В исследовании приняли участие студенты факультета Романо-германской филологии с 1 по 5 курс обучения. Студенты факультета романо-германской филологии были выбраны нами в качестве экспериментальной группы, так как на факультете ро-мано-германской филологии реализуются условия практикоориентированного учебно-педагогического взаимодействия: внеаудиторные формы профессионально-личностного развития, обмен с зарубежными вузами студентами с целью совершенствования языковых навыков и профессионального становления, психолого-педагогическое сопровождение одаренных студентов, научные студенческие общества, психологическое просвещение преподавателей факультета, учебная практика по психологии.
Изучение развития образа «Я - профессионал» в структуре профессионального самосознания предполагает не только описание изучаемого явления, но и исследование особенностей проявления основных механизмов его формирования. Речь идет о проявлении процессов дифференциации - интеграции в его развитии. Теория Келли
«буквально пронизана духом идеи развития», и именно этим объясняются возможности метода техники личностных конструктов в исследовании дифференциации - интеграции категориальной структуры сознания [6].
Анализ содержательных и структурных параметров образа «Я-профессионал» проводился нами по критериям: интегрированность - дифференцированность образа; принятие - непринятие таких структурных компонентов образа «Я - профессионал», как «Я сейчас», «Я - Начинающий специалист», «Я - Профессионал». При анализе полученных результатов мы исходим из единства личностного и профессионального компонентов в структуре профессионального самосознания студентов и рассматриваем профессиональный компонент как единство системы представлений о субъекте профессиональной деятельности (образ «Профессионал - Начинающий специалист») и системы представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности (соответственно, образы «Я - Профессионал» и «Я - Начинающий специалист»). Параметрами анализа полученных результатов являются включенность образов «Я», «Профессионал», «Начинающий специалист» в один или разные факторы и модальность этих образов. Понятие модальности может быть отнесено ко многим психическим процессам при описании качественных характеристик когнитивных образов любого уровня и сложности. В нашем исследовании мы основываемся на понимании модальности как функционально-семантической категории, отражающей разные виды отношения к действительности [9].
Анализ полученных результатов с учетом выделенных параметров позволил нам выделить основные типы соотнесенности образов «Я», «Профессионал» и «Начинающий специалист».
1. Дифференцированные одномодальные (Д - О/М);
2. Дифференцированные разномодальные (Д - Р/М);
3. Недифференцированные одномодальные (Н/Д - О/М);
4. Недифференцированные разномодальные (Н/Д - Р/М).
Выделенные основные типы позволили нам рассмотреть особенности динамики
образа «Я - профессионал» у студентов в процессе обучения в вузе на примере анализа процессов интеграции - дифференциации.
По мнению Л.М. Митиной, образ «Я» профессионала включает эмоциональные и когнитивные компоненты и, как когнитивное эмоциональное образование, служит мотивирующим фактором оценки себя [4, с. 29]. Если рассматривать в качестве содержания когнитивного компонента образа «Я - профессионал» представления студентов об образах «Я сейчас», «Профессионал» и «Начинающий специалист», то в качестве эмоционального компонента может выступать отношение студентов к данным образам, то есть модальность образов. Исходя из этого, на наш взгляд, можно выделить особенности дифференциации образов по когнитивному компоненту и по эмоциональному компоненту. Дифференциация по когнитивному компоненту наиболее выражена на первом курсе. Снижение дифференциации по когнитивному компоненту и увеличение интеграции обусловлено, на наш взгляд, схождением образов «Профессионал» и «Начинающий специалист» на втором и третьем курсах. Происходит погружение в профессию, увеличение объема знаний о специальности, использование их на практике, и образы наполняются новым смыслом, в результате чего происходит увеличение инте-
грации образов. При этом необходимо заметить, что образы «Профессионал» и «Начинающий специалист» включены в систему представлений человека о субъекте профессиональной деятельности, поэтому отражают связь между представлениями о профессионале и начинающем специалисте.
Затем, на четвертом и пятом курсе, происходит нарастание дифференциации образов по когнитивному компоненту и снижение их интегрированности. Это свидетельствует о расхождении образов «Профессионал» и «Начинающий специалист». То есть в процессе учебно-профессиональной деятельности, в процессе освоения профессии и осознания себя как субъекта профессиональной деятельности, содержание и представление образов «Профессионал» и «Начинающий специалист» расходится. Система представлений о субъекте профессиональной деятельности наполняется новыми смыслами и значениями, и в сознании студентов эти два образа расходятся.
Таким образом, изменение содержания системы представлений студентов о субъекте профессиональной деятельности, выраженного в диаде «Профессионал -Начинающий специалист», происходит в сторону большей дифференцированности как по когнитивному, так и по эмоциональному компонентам. На наш взгляд, это свидетельствует об осознанности образов, большей их значимости для студентов, содержательности представлений. Резкое снижение дифференциации по когнитивному компоненту на втором курсе может свидетельствовать о кризисных явлениях в сознании студентов, когда происходит «вживание» в свою профессию, использование полученных знаний на практике. В динамике дифференциации по эмоциональному компоненту переломным является четвертый курс, отношение к образам «Профессионал» и «Начинающий специалист» становится наименее дифференцированным: таким образом, на четвертом курсе студенты наиболее одинаково относятся к образам «Профессионал» и «Начинающий специалист», чем на всех других этапах (курсах) обучения.
Список литературы:
1. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности : теория и практика / B. C. Агапов. - М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 1999. - 224 с.
2. Кудрявцев Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова // Вопросы психологии. - № 2. - 1983. - С. 51-60.
3. Маркова А.К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - М. : Междунар. гуманитар. фонд «Знание», 1996. - 308 с.
4. Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии : науч.-метод. пособие / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т; [Л. М. Митина и др.] ; под ред. Л. М. Митиной/ Л. М. Митина. - М. : МПСИ : Флинта, 1998. - 179 с.
5. Москаленко С. В. Особенности развития образа «Я - профессионал» у студентов в процессе обучения в вузе : дис. ... канд. псих наук : 19.00.07 / С. В. Москаленко. - Курск, 2007. - 191 с.
6. Петренко В.Ф. Основы психосемантики : учеб. пособие / В. Ф. Петренко. - 2-е изд., доп. - СПб : Питер, 2005. - 480 с. - (Мастера психологии).
7. Поддубная Т.К. Когнитивный компонент самосознания в процессе профессионализации : учеб. пособие / Т. К. Поддубная. - Белгород : Изд-во БелГУ, 2000. - 129 с.
8. Пряжников Н.С. Методы активации профессионального и личностного само-
определения : учеб.-метод. пособие / Н.С. Пряжников; Рос. акад. образования. Моск. психолого-социал. ин-т . - М. : Московский психолого-социальный ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 2002. - 392 с.
9. Психология самосознания / под ред. Д. Я. Райгородского. - Самара : БАХРАХ-М , 2000. - 672 с. - (Хрестоматия по социальной психологии личности).
List of references:
1. Agapov B. C. the Formation of the self-concept of personality : theory and practice / B. C. Aga-pov. - M. : МРБ1 ; Voronezh : МОйБК, 1999. - 224 p.
2. Kudryavtsev, T. In. Psychological analysis of the dynamics of professional self-determination of personality / T. In. Kudryavtsev, In. Yu. Shegurova // Questions of psychology. - № 2. - 1983. - P. 51-60.
3. Markova, A. K. Psychology of professionalism. A. K. Markova. - M. : International humanit. fund «Knowledge», 1996. - 308 p.
4. Mitina L. M. Psychological support of the profession : scientific-methodical manual / member of the Academy of pedagogical and social Sciences, Moscow psikhol, social in-t; [L. M. Mitina, etc.] ; ed. L. M. Mitina/ L. M. Mitina. - M. : МPSI : flint, 1998. - 179 p.
5. Moskalenko, S. V. Features of development of the image of «self-professional students during University education : dis. ... kand. psycho Sciences : 19.00.07. In. Moskalenko. - Kursk, 2007. - 191 with.
6. Petrenko, In. F. Basics of psychosemantics : Textbook. manual/. F. Petrenko. - 2-e Izd., appr. -St. Petersburg : Piter, 2005. - 480 p. - (Masters of psychology).
7. Poddubnaya, T. K. The cognitive component of self-consciousness in the process of profession-alization : Textbook. manual / T. K. Poddubnaya. - Belgorod : Publishing house of BelSU, 2000. - 129.
8. Pryagnikov, N. With. Methods of activation of the professional and personal self-determination : teaching method. manual / N. With. Pryagnikov; Russian Acad. of education. Moscow psychological- social. inst . - M. : Moscow psychology-social Institute ; Voronezh : МОйЕ^ 2002. - 392 p.
9. The psychology of self-consciousness, ed. D. I. Raigorodskii. - Samara : BAKHRAKH-M , 2000. - 672 p. - (Reader in social psychology, personality).
УДК 1; 37:37.04
Ю.Е. Мотовилова
студент, кафедра педагогики и методики начального образования,
Технический институт (филиал) ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова»
E-mail: mot. evgen@yandex.ru
В.С. Новаковская
старший преподаватель, кафедра педагогики и методики начального образования,
Технический институт (филиал) ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова»
СОДЕЙСТВИЕ ПСИХИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ РЕБЕНКА
Аннотация. В данной статье нами были рассмотрены особенности содействия психическому развитию детей раннего возраста через организацию психологического сопровождения семьи ребенка, основанного на принципах личностного, этнопедагогического и деятельностного подхода, принципе системности, принципе взаимодействия ребенка с родителями при участии специалиста. Результаты проведенной работы в экспериментальной группе указывают на положительную динамику развития когнитивной и эмоционально-личностной сферы психики детей раннего возраста.
Ключевые слова: активная речь, предметная деятельность, психическое развитие, психологическое сопровождение, общение ребенка с близкими взрослыми.
J.E. Motovilova, Technical Institute (branch) of the North-Eastern Federal University named after M.K.Ammosov
V.S. Novacovskaya, Technical Institute (branch) of the North-Eastern Federal University named after M.K.Ammosov
PROMOTING THE PSYCHIC DEVELOPMENT OF CHILDREN OF EARLY AGE THROUGH
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL WORK WITH THE FAMILY OF THE CHILD
Abstract. In this article, we have examined the features of promoting the psychic development of children of early age through the organization of psychological support of family, based on the principles of personal, ethnopedagogic and activity approach, consistency principle, the principle of the child's interaction with parents, with the participation of a specialist. The results of this work in the experimental group indicate positive dynamics of development of cognitive and emotional-personal sphere of psyche of children of early age.
Keywords: active speech, substantive activities, psychic development, psychological support, communication of a child with native adults.
В последнее время в психолого-педагогической и методической литературе большое внимание уделяется вопросам воспитания и обучения детей в период раннего детства. В большинстве случаев авторы предлагают различные методы и приемы развития детей на данном этапе онтогенеза. Однако, на наш взгляд, на данный момент практически не существует программ сопровождения психического развития детей в возрасте от одного года до трех лет в семье, адресованных педагогам и психологам и включающих в себя систематизированный комплекс методов и приемов развития ребенка в контексте работы с его семьей, а также набор диагностических методик для контроля проводимой работы.
В статье 18 «Дошкольное образование» федерального закона № 273-ФЗ «Об об-
разовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. указывается, что «родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте» [4].
Таким образом, становится очевидной актуальность исследования специфики психолого-педагогического сопровождения развития ребенка раннего возраста в семье.
В результате анализа психологических исследований Л.С. Выготского, О.О. Ко-сяковой, А.Г. Маклакова, В.С. Мухиной, Л.Ф. Обуховой, А.А. Реана и др. установлено, что основными особенностями развития познавательных процессов у детей в раннем возрасте являются следующие: развитие восприятия приводит к формированию у ребенка системы сенсорных эталонов, наглядно-действенное мышление развивается непосредственно в предметной деятельности, развитие речи приводит к количественному увеличению понимаемых и произносимых слов. Также следует отметить, что общение с членами семьи можно назвать своеобразной движущей силой психического развития ребенка в период раннего детства, так как эмоциональный контакт с близкими взрослыми, стремление подражать им, способствует появлению готовности к присвоению материальной и духовной культуры, а в результате накопления знаний об окружающем мире у детей развивается самосознание. Такое общение стимулирует развитие познавательных процессов и эмоционально-личностной сферы психики ребенка.
Исследование проводилось на базе центра раннего развития ребенка при кафедре педагогики и методики начального образования Технического института (филиала) Северо-Восточного федерального университета в г. Нерюнгри, в исследовании принимало участие 10 детей. На занятиях каждого ребенка сопровождал один из его родителей (чаще мама).
Для проведения экспериментальной работы нами составлена программа психологической диагностики психического развития детей раннего возраста, целью которой является определение соответствия возрастной норме уровня развития тех или иных психических процессов, уровня развития предметной деятельности и общения со взрослым, изучение особенностей эмоционально-личностной сферы ребенка.
В программу психологической диагностики включены следующие методики: методика определения коэффициента психического развития детей от одного года до трех лет (С.Н. Костромина), методика диагностики развития предметной деятельности и развития общения со взрослым детей второго года жизни (Е.О. Смирнова, Л.Н. Гали-гузова, Т. В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова), методика изучения развития образа «Я» у младенцев и детей раннего возраста (А.А. Реан).
Исследование по методике диагностики развития предметной деятельности и развития общения со взрослым показало, что у 60% детей высокий уровень развития предметной деятельности, у 40% - средний. Ситуативно-деловое общение со взрослым у 40% детей отмечено на высоком уровне развития, у 60% - на среднем (рис. 1).
Интерпретация результатов исследования по всем трем диагностическим методикам свидетельствует о необходимости психолого-педагогической работы с детьми, направленной на развитие речи, формирование навыков рисования, коммуникативных и культурно-гигиенических навыков, расширение репертуара соотносящих и орудийных действий с предметами.
100%
0%
Уровень развития предметной деятельности
Уровень развития общения со взрослым
1 Высокий уровень | Средний уровень
Рисунок 1 - Результаты исследования по методике диагностики развития предметной
деятельности и развития общения со взрослым детей второго года жизни (Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова), январь 2013 года
Таким образом, результаты первичной диагностики позволяют определить цель содействия психическому развитию детей раннего возраста через программу психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка как создание условий для развития когнитивной и эмоционально-личностной сферы психики детей в процессе их общения с взрослыми и сверстниками.
При составлении программы мы опирались на принципы, выделенные Е.В. Ла-речиной: принцип системности, принципы личностного, этнопедагогического и дея-тельностного подхода, принцип взаимодействия ребенка с родителями при участии специалиста [2, с. 18].
В результате прохождения программного материала ребенок должен овладеть знаниями об основных цветах и геометрических формах, о животных, растениях и о некоторых явлениях природы (ветер, дождь, снег и др.), уметь различать предметы по признаку большой-маленький, один-много, применять различные способы сравнения объектов между собой по форме, цвету, размеру, уметь использовать по назначению карандаши, краски, кисти, пластилин, соленое тесто для лепки, клей и цветную бумагу.
Разработанная нами программа предполагает использование следующих методов и приемов психолого-педагогической работы, направленной на содействие психическому развитию детей: артикуляционная и дыхательная гимнастика; игровой массаж; игры, направленные на развитие мелкой моторики рук, например игры с прищепками, игры-шнуровки и т.д.; изобразительная деятельность (рисование, аппликации, лепка и конструирование); обучающие игры (сюжетные игры, кукольный театр, игры с дидактическими игрушками и др.); подвижные игры, в том числе игры с мячами и игры, сопровождаемые проговариванием попевок, потешек и др.
Занятия организуются таким образом, чтобы обеспечить максимально эффективную совместную деятельность детей и родителей, поощряются также и взаимодействия между детьми.
По окончании формирующего эксперимента нами была проведена итоговая диагностика психического развития детей раннего возраста, контингент детей и набор диагностических методик остался прежним.
Данные итогового исследования по методике С.Н. Костроминой показали, что 90% диагностируемых детей имеют высокий уровень психического развития, что на 30% больше, чем при первичной диагностике. В результате математической обработки психологических данных по методике Т-критерия Вилкоксона нами был определен по-
казатель Тэмп=6. Таким образом, p>0,01, что говорит о достаточной степени достоверности данных.
Сравнительный анализ результатов первичного и итогового исследования по методике Е.О. Смирновой с соавторами указывает на расширение репертуара действий с предметами, развитие ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, а также развитие активной речи. Результаты исследования по данной методике прошли математическую обработку психологических данных с использованием статистического критерия x2. Вероятность допустимой ошибки применительно к показателю развития предметной деятельности и применительно к показателю развития общения ребенка раннего возраста со взрослым в итоге составила 0,001(значение x2=66,7), что свидетельствует о высокой степени достоверности диагностических данных.
Сравнение исходных и итоговых данных по методике А.А. Реана свидетельствует о развитии коммуникативных навыков детей. Результаты данного исследования были проанализированы способом математической обработки психологических данных по методике Т-критерий Вилкоксона. Показатель Тэмп=3, что соответствует р<0,001, это подтверждает достоверность результатов исследования.
Таким образом, эффект от использования разработанной нами программы содействия психическому развитию детей раннего возраста через психолого-педагогическую работу с семьей заключается в создании благоприятных условий для психического развития детей раннего возраста в процессе их общения с близкими взрослыми и сверстниками.
Список литературы:
1. Костромина С.Н., Реан А.А. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - 224 с.
2. Ларечина Е.В. Развитие эмоциональных отношений матери и ребенка: методическое пособие - СПб.: Речь, 2004. - 160 с.
3. Смирнова Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет - М.: МГППУ, 2003. - 241 с.
4. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». [Электронный ресурс] - URL: http://mamamasi.ru/index.php?id=27#st18 (дата обращения: 30.11.2012).
List of references:
1. Kostromina S.N., Rean A.A. Psychology of childhood. Workshop. Tests, methods for psychologists, teachers, and parents. SPb: Prime-Evroznak, 2003. 224 p.
2. Larechina E.V. The development of the emotional relations of mother and child : methodical book. SPb: Rech, 2004. 160 p.
3. Smirnova E.O. Diagnostics of the psychic development of children from birth to 3 years. М: МGPPU, 2003. 241 p.
4. Federal law by 29.12.2012 № 273-FZ «About education in the Russian Federation». [Electronic resource] - URL: http://mamamasi.ru/index.php?id=27#st18 (reference date: 30.11.2012).
