CC BY
24
«Словарные материалы» адресованы широкому кругу пользователей. Рядовому читателю издание можно рекомендовать как справочник, содержащий интересные сведения о новых словах и обозначаемых ими реалиях. Читатель-лингвист найдет в нем необходимый материал для исследований в области активных процессов номинации, именного словообразования, лексической семантики и прагматики новых словарных единиц на современном этапе развития русского языка.
В качестве рекомендаций для совершенствования структуры и содержания будущего словаря, который может быть создан на основе рецензируемых «Словарных материалов», выскажем несколько замечаний. На наш взгляд, более глубокой проработки и уточнений требуют ситуации, связанные с проблемой разграничения полисемии и омонимии, в частности, применительно к словам сетевик и системщик. Нуждается в корректировке и принцип представления графических вариантов новых слов, что является характерной особенностью иноязычной лексики на начальном этапе ее освоения; ср.: бебик и бэбик, бэйбик; рэппер и рэпер; рерайтер и рирайтер; хедхантер, хед-хантер и хэдхантер. В предисловии сказано, что, исходя из узуальных предпочтений, в качестве заголовочного слова выбирается наиболее частотный ва-
риант, в некоторых же случаях — вариант, отмечаемый в других словарях как нормативный. Такая двойственность позиции дезориентирует читателя в выборе предпочтительного с точки зрения правописания облика слова. Так, к примеру, на «входе» в словарную статью дается риелтор (риэлтер; риэлтор; риелтер), — при этом в иллюстративной зоне фигурирует лишь один вариант написания: риэлтор.
Что касается обозначений лиц женского пола, которые приводятся в словарных статьях в качестве соотносительных наименований, в ряде случаев наличие в языке таких единиц вызывает сомнения (ИТ-администраторша) — ввиду отсутствия цитат, подтверждающих эти факты. Считаем, что вопрос о целесообразности включения в словарь женских коррелятов требует более обоснованного и взвешенного решения. Подлежат устранению и встречающиеся в тексте ошибки и недочеты «технического» характера.
В целом же данный первый опыт лексикографической работы О. В. Григоренко следует признать вполне удачным и пожелать дальнейших успехов автору в подготовке последующих публикаций.
О. М. Карева,
старший научный сотрудник ИЛИ РАН
«ОСНОВЫ общеевропейского языкового обучения»
(COMMON EUROPEAN FRAMEWORK) В ЧЕХИИ
(о книге: Sindelärova 2008: Sindelärova Jaromira. Cestina jako cizi jazyk v evropskem kontextu. -Üsti nad Labem: Univerzita J. E. Purkyne v Üsti nad Labem, 2008. — 177 s.)
Методика преподавания иностранных языков в Чехии имеет давнюю традицию и восходит к известным педагогическим идеям Яна Амоса Коменского, давшего ещё в XVII веке мощный импульс к развитию интенсивного обучения, прямо связанного с «языковой картиной мира» (ср. его труд «Svet v obrazech») и личностным подходом к образованию. В послевоенные годы на самой современной методике строились принципы обучения русскому языку и его преподавание в Чехии и Словакии, увенчавшиеся большими успехами, о чём свидетельствуют как научные исследования русистов этих стран, так и многочисленные учебники русского языка, которые до сих пор ещё остаются актуальными.
Не случайно поэтому Чехия стала одной из первых славянских стран, которая активно подключилась к общеевропейской программе, координирующей обучение иностранным языкам в Европейском Союзе. Эта программа — так называемые «Основы общеевропейского языкового обучения» (Common European Framework — ниже CEF), утверждённая и опубликованная в 2001 году, предлагает общеметодические и организационные установки по координации обучения иностранным языкам в новой Европе. Она направлена как на интенсификацию
такого обучения, так и на повышение его эффективности с учётом языковой, культурологической и личностной специфики обучаемых. Принципы, сформулированные в этой программе, призваны не только способствовать расширению и облегчению контактов между представителями разных стран Европы и культивировать языковую толерантность, но и — по завершению соответствующего обучения — объективно оценивать полученные языковые знания в виде специальных сертификатов, которые признаются в рамках Евросоюза и облегчают адаптацию студентов-иностранцев в конкретной языковой среде.
Задача CEF — не диктовать некие обязательные методические предписания или ставить конкретные задачи обучения, а формулировать вопросы, возникающие у обучаемых и обучающих в процессе их вовлечения в языковую политику объединённой Европы. Главная же цель здесь — создать системы языковых средств 4 уровней, которые были бы совместимы с отдельными европейскими языками и в то же время не утрачивали своей национальной специфики. Эта программа поддерживается не только соответствующими инстанциями Европейского Союза, но и министерством образования, молодёжи и спорта Чешской республики. Кроме университета в Усти над Лабе
программу осваивают специалисты по чешскому языку как иностранному в Карловом университете (Прага) и в Оломоуцком университете (Оломоуц).
Структура книги четка и последовательна. В её 8 разделах обозреваются основные проблемы (как теоретические, так и практические), связанные с внедрением общеевропейской программы CEF в обучение чешскому языку как иностранному. В 1-м разделе («Чешский язык как иностранный с современной перспективы» — с. 7-12) описываются общие проблемы такого обучения. Во 2-м разделе — «Мультикультурализм и мультикультуроло-гическое воспитание в Чешской республике» (с. 13-27) рассматриваются соответствующие понятия в конкретных условиях прилива мигрантов в Чехию. В третьем разделе («Включение учащихся-иностранцев в процесс обучения» — с. 28-35) анализируются трудности, связанные с языковой и культурной адаптацией мигрантов и их детей. В 4-м разделе (с. 36-59) даётся сжатая типологическая характеристика родных языков обучаемых (русского, украинского, армянского, арабского, японского, корейского и др.). 5-й, центральный раздел (с. 60-74) по-свящён аналитическому описанию основных положений программы CEF и инновативным идеям, в нём заложенным. В 6-м разделе (с. 75-82) предлагается лингвистическое описание языка в спектре программы CEF. Наиболее объёмный и насыщенный конкретными языковыми фактами — 7-й раздел (с. 83-128), который содержит рассмотрение различных уровней языковой компетенции: лексической, грамматической, семантической, фонологической, орфографической и орфоэпической. В последнем, 8-м разделе («Социокультурная компетенция в соответствии с программой CEF» — с. 129-163) автор рассматривает проблемы обучения чешскому языку как иностранному в разных национальных аудиториях: арабской, японской, корейской, армянской, русской, украинской. В заключении (с. 163-167) подводятся итоги предложенного анализа.
Автор рецензируемой книги, Яромира Шинделар-жова — известная лингвистка и методистка, специалист по ономастике и методике преподавания чешского языка как иностранного. Она является одной из активных разработчиков программы CEF в Чехии. Университет им. Я. Е. Пуркине, где исследовательница преподаёт, является центром обучения чешскому языку как иностранному, в котором учатся студенты многих стран и именно поэтому внедрение описанной выше программы в этом университете активно поддерживается Европейским Союзом. Я. Шинделаржова, имея основательный опыт преподавания на всех этапах обучения и в разноязычных аудиториях, последовательно внедряла программу CEF в своём университете и в своей книге делится с читателями своими наблюдениями над адаптацией «программных» принципов в иноязычной аудитории, где осваивается чешский язык.
Повествуется в рецензируемой книге и о различных проектах, осуществляемых в рамках программы CEF, в вузах Чехии — напр., о проекте 2007 года, способствующем включению интернационального (мультикультурологического) воспитания на втором и третьем уровнях чешских общеобразовательных школ (с. 24) и методологически перекликающимся с подобными проектами в Великобритании, Нидерландах, Швеции и Испании.
Для русистики опыт чешских коллег полезен не только в общеметодологическом ключе, но и потому, что едва ли не основная масса обучаемых чешскому языку как иностранному — либо русские, либо русскоязычные студенты из бывшего Советского Союза: Украины, Армении и Грузии. Автор даже подчёркивает, что для обучения таких студентов и школьников из семей мигрантов совсем недавно преподавателям-чехам было достаточно владеть русским языком (с. 32). Сейчас ситуация изменилась и преподаватели отмечают повышение интерферентных влияний родных языков учащихся.
Эта проблема начинается уже на первом этапе работы — этапе распределения школьников и студентов-мигрантов по группам, где необходимо учитывать целый ряд факторов: возраст, общеобразовательный уровень обучаемого, степень его предварительной адаптации в чешской языковой и культурной среде. Я. Шинделаржова справедливо подчёркивает и необходимость подготовки преподавателем той аудитории или класса (в том числе с чешскими студентами и школьниками), в который приходит иностранец. Ведь именно возможностью как можно быстрой адаптации в коллектив учебной группы или класса и определяется эффективность работы преподавателя чешского языка как иностранного. Чем в более раннем возрасте это произойдёт, тем больше шансов у обучаемого на полную языковую и ментальную адаптацию.
Автор книги специально останавливается на способах мотивации этого процесса (с. 33-35) и даёт ценные рекомендации по их практическому применению. Для преподавания русского языка как иностранного они являются не менее актуальными уже и потому, что Я. Шинделаржова постоянно учитывает необходимость особого подхода к обучению носителей родственного славянского языка и эффективность постоянного межъязыкового сопоставления (с. 29, 32, 41, 50 и др.). Подчёркивается здесь и роль русского языка как эффективного «помощника» при освоении чешского языка носителями неславянских языков. При этом автор тонко указывает и на то, что языковое родство может оказывать и «медвежью услугу»: так, армянские учащиеся, которым русский язык помогает оперативнее ориентироваться в системе чешского языка, чем родной, часто не осознают семантических различий межъязыковых омонимов типа чеш. üzasny — рус. ужасный, чеш. kräsny — рус. красный, чеш. zäpach — рус. Запах и т. п. (с. 50).
Не упускает Я. Шинделаржова и системных грамматических отличий русского и чешского языков, проявляющихся в процессе обучения. Так, одним из кардинальных дифференциалов (специально исследованных не только на русско-чешском, но и на русско-словацком материале молодой ружемберкской лингвисткой Д. Балаковой) является противопоставление форм «быть» и «иметь». Для русского языка характерно употребление первого глагола (ср.: у меня есть сестра), для чешского же — второго (mäm sestru), что становится источником активной русско-чешской интерференции (с. 45). Для предотвращения этой типичной ошибки необходимы специальные упражнения — напр., по переводу соответствующих конструкций.
Немало в книге Я. Шинделаржовой и других наблюдений и рекомендаций, учитывающих уровневую специфику чешского языка при обучении ему иностранцев. Так, «классическую» и для русистики тему — глаголы движения она рассматривает не только как проблему грамматическую, но и как лексико-синтаксическую, поскольку в некоторых языках (напр., в японском) сочетания типа (Prijedu do Brna zitra — Приеду в Брно завтра) меняют пространственную ориентацию и должны передаваться на родной язык парадоксальным образом иначе (как Odjedu do Brna zitra — Уеду в Брно завтра — с. 54). Весьма ценна для носителей восточнославянских языков акцентологическая рекомендация Я. Шинделаржовой. «Необходимо, чтобы преподаватель чешского языка у русских и украинцев с самого начала обучения делал упор на то, что в чешском языке ударение падает всегда на первый слог и что это ударение не столь сильно, как в их родных языках, — пишет автор книги. — Для русского и украинца ударный слог связан не только с более выразительным произношением, но и с долготой гласного. Именно поэтому у русских и украинцев наблюдается тенденция перемещать ударение на долгие гласные в чешском языке» (с. 42). Преподаватели русского языка как иностранного должным образом оценят эту рекомендацию уже потому, что акцентологические ошибки обучаемых ими чехов, словаков и поляков обусловлены тем же различием соответствующих языковых систем.
В книге чешской исследовательницы в соответствии с рекомендациями европейской программы CEF достаточное внимание уделено обучению языковой компетенции различных уровней: лексического, грамматического, семантического, фонологического, орфографического и орфоэпического. При этом учитывается как дозировка учебного материала по этапам обучения, так и уже названные лингвистические и экстралингвистические критерии — возрастной и образовательный уровень учащегося, культурологические познания, моно- или билинг-вальность и т. д.
Я. Шинделаржова не упускает из виду и особенности литературной нормы и её разновидностей в чешском язы-
ке на фоне родных языков учащихся. Так, для преподавателей русского языка, пожалуй, может показаться «революционным» выдвинутый в чешской версии проекта CEF принцип последовательного обучения не только нормированному чешскому литературному языку, но и чешскому просторечию — так называемой «obecne cestiny» (букв. обиходному чешскому языку). И хотя, по словам самого автора, у многих преподавателей чешского языка такая ориентация на разговорную стихию вызывает несогласие (с. 26), к ней следует отнестись с пониманием. В чешской лингвистике о статусе обиходного языка давно уже ведутся дискуссии (в 60-е годы даже вынесенные на страницы нашего журнала «Вопросы языкознания»), но её «наступление» на живую речь, литературный язык и дискурс средств массовой информации настолько интенсивно, что оставлять оЬеспои cestinu вне зоны обучения чешскому языку как иностранному уже невозможно. Обучаемые иностранцы постоянно слышат её и по каналам телевидения, и по радио, и в беседах со сверстниками, и в новейшей литературе. Отрыв от реальной языковой ситуации поэтому мог бы «засушить» сам процесс обучения чешскому языку и сильно подорвать его прагматическую мотивацию. Вот почему с последовательной «дозированной» её подачей на различных этапах освоения чешского языка как иностранного, рекомендованным Я. Шинделаржовой и её сотрудниками по европейскому проекту, следует согласиться. Неплохо бы чешский опыт обучения живой разговорной речи использовать и при обучении русскому языку как иностранному. Разумеется, масштабы «дозировки» её различных разновидностей для целей обучения должны определяться спецификой собственно русской системы и нашей языковой политики, но полный отказ от её подачи в учебниках ощущается иностранцами как отрыв от реальной русской действительности. Не случайно поэтому в ежегодно переиздаваемом уже десять лет «программном» учебнике русского языка для учащихся гимназий в Германии — комплексе «Вместе» (Walter, Borgwardt, Breitschprecher, Mokienko, 1998-2009) два раздела посвящены современному молодёжному жаргону. Опыт показал, что немецкие гимназисты осваивают эти разделы с немалым интересом.
Языковая толерантность и диалектический подход к обучению чешскому языку как иностранному вообще — лейтмотив рецензируемой книги. Её автор принимает как данность происшедшие за последние 20 лет изменения в языковой ситуации Чехии и строит многие постулаты обучения в рамках программы CEF на реалистических основаниях. Я. Шинделаржова определяет мультикультура-лизм современного чешского общества как политический процесс, вызванный повышенными миграционными движениями населения, которые «ведут к сосуществованию людей из различной среды в самых разных направлениях, при которых этническая, религиозная, культурная
и социальная дифференциация служит потенциалом развития всего общества... Слово мультикультурализм тем самым обозначает такое сосуществование, в котором все человеческие культуры (от примитивных племён до экономически развитых сообществ) являются равноценными и ведут к росту благосостояния совместно обитаемого пространства» (с. 17). В нашу эпоху, раздираемую межнациональными конфликтами и экономическими распрями, эти слова звучат как гимн гуманизму. Знаменательно, что слова этого гимна звучат из уст преподавателя родного языка в иностранной аудитории.
Долг рецензента заставляет искать в книге Я. Шинделаржовой и некоторые недочёты и спорные моменты. К числу первых, пожалуй, можно отнести некоторую композиционную диспропорцию — особенно в 8-м разделе «Социокультурная компетенция в соответствии с программой CEF» (с. 129-162). Специфике такой компетенции арабского мира автор почему-то уделил значительно больше места, чем русского или японского, хотя эти языковые социумы представлены в обучении чешскому языку не менее интенсивно. В основном это сделано за счёт более развёрнутой общей энциклопедической справки об особенностях арабского языка.
Не совсем, как кажется, права Я. Шинделаржова в дискуссии с Й. Пршибанем, автором книги «Какими мы можем быть? Образы демократии и самоидентичности в мультикультурной ситуации» (Прага, 2004). Ею оспаривается тезис Й. Пршибаня о том, что идеалом свободы для представителя национальных меньшинств является возможность сохранения своего акцента и диалекта при сохранении «всеобщей коммуникации». Я. Шинделаржова оспаривает эту формулировку (с. 16-17) на том основании, что понятия акцента и диалекта представляют лишь суженное понимание языкового акта, а «всеобщая коммуникация» — понятие неоднозначное и, по её мнению, некорректно употреблённое. Опыт исследования различных вариантов русского языка на территории бывшего Советского Союза, однако, в достаточной степени подтверждает справедливость высказывания Й. Пршибаня и лишь относительность правоты дискутирующей с ним автора книги. Ведь до сих пор говорящие русскоязычные из Украины, Грузии, Армении или Казахстана привносят в русский язык собственную акцентную и диалектную колоратуру и это в какой-то мере определяет их языковую свободу. Если же термин «всеобщая коммуникация» понимать как общий для всех членов данного социума язык, то оспариваемое Я. Шинделаржовой положение представляется вполне приемлемым.
В общем спектре распределения учебного материала в рамках проекта CEF остаётся, к сожалению, за рамками конкретного анализа, столь ценный лингвострановедче-ский и языковой материал, как фразеология. Теоретически Я. Шинделаржова признаёт его ценность, подчёркивая
(со ссылкой на известные работы Д. Балаковой — напр., Balakova 2007), что «знание и понимание фразеологии изучаемого языка является одним из условий его успешного употребления» (с. 30). В конкретных же разделах книги демонстрация этого ценного материала фактически отсутствует. Так, в подразделе «Лексикология» раздела о русском и украинском языках (с. 46) приводятся лишь случаи лексической межъязыковой омонимии типа рус. посол — чеш. posel, памятка — чеш. pamatka, или укр. голка — чеш. holka, нагода — чеш. nahoda, а о трудностях освоения чешской фразеологии не упоминается. В последние 2 года Я. Шинделаржова, однако, усиленно занялась именно фразеологией и это даёт надежду, что автор рецензируемой книги скоро порадует нас специальными публикациями на столь важную для практики языкового обучения тему.
Нельзя несколько не посетовать и на то, что в книге Я. Шинделаржовой недостаточно использован солидный опыт чешской русистики советского времени. Так, в разделе «Морфология» автор компактно и чётко представляет типичные случаи русско-чешской и украинско-чешской интерференции (с. 42-44). Было бы уместным здесь соразмерить этот ценный и самостоятельный материал с результатами специального массированного исследования русско-чешской морфологической интерференции, проведённого в 60-е-70-е годы прошлого века М. Затовканюком и его сотрудниками и увидевшего свет в виде новаторских для того времени монографий под его редакцией, — напр.: «Interference v ruske morfologii» (SPN Praha, 1967); «Interference v ruske skladbe» (Praha: UK, 1974) и «Mezijazykova a vnitrojazykova interference» (Praha: UK, 1970). Придирчивый рецензент обратит внимание и на немногие опечатки, вызванные, вероятно, привычными для современных изданий компьютерными сбоями: vzahy вм. vztahy (с. 9), zocatku вм. zpocatku (с. 53), zvase-nou pozornost вм. zvysenou pozornost (с. 55), ve vytahu вм. ve vztahu (с. 254). Они, однако, как и сделанные выше дискуссионные замечания, никак не снижают общего положительного впечатления о книге Я. Шинделаржовой.
В монографии исследовательницы из университета Усти над Лабе синтезирован ценный опыт внедрения общеевропейской программы «Основы общеевропейского языкового обучения» в Чехии, взвешены её плюсы и минусы и предложены приемлемые в целом решения методических проблем, соизмеримые с новыми условиями обучения иностранным языкам во всей Европе. Объектом такого обучения становится сейчас не чешский, немецкий или русский язык «для всех», а язык для конкретного обучаемого — со всеми его национальными, образовательными, возрастными и даже индивидуальными особенностями. Именно такой дифференцированный подход к обучению иностранному языку даёт наиболее эффективные результаты и создаёт личную мотивацию для каждого
школьника и студента. Мотивацию, к которой ещё в XVII веке призвал известный чешский и европейский педагог Ян Амос Коменский.
ЛИТЕРАТУРА
Ва1акоуа D. Кошип1каспё ехропоуапё 81оуашкё &а2ёшу 2 ^егпасюпа1пШо а8рекШ // S1ovensko-s1ovanskë ;а2укоуё, Ше-гагпе а кикйгпе vzt'ahy. — Ргевоу, 2007. — S. 299-307.
Walter Harry (Leitung), Borgwardt Ulf, Breitschprecher Rima, Mokienko Valeij M. Вместе. Russisch für Sekundarstufe II. — Berlin: Volk und Wissen, 1998-2009.
В. М. Мокиенко, проф. каф. славянской филологии СПбГУ, гл. научный сотрудник Ин-та филол. иссл. СПбГУ
НИЗНИКМ., ВОРОНЦОВА И., ВИНОКУРОВА А., КАГАН О. УЧЕБНЫЙ КОМПЛЕКС РУССКОГО
ЯЗЫКА ДЛЯ ДЕТЕЙ РЕПАТРИАНТОВ
«Учебный комплекс русского языка для детей репатриантов» предназначен для школьников 13-16 лет, которые проживают в русскоязычных семьях за рубежом в разных странах мира и не владеют русским языком как родным. Фрагментарно он может быть использован в работе с другими контингентами учащихся, осваивающих русский язык как иностранный.
Учебный комплекс содержит необходимый материал по всем аспектам изучения русского языка как иностранного: фонетике, лексике, грамматике, развитию речи. Система упражнений выстроена лингвистически и методически грамотно. В ней предусматривается работа над обучением четырем видам речевой деятельности: аудированию, чтению, говорению и письму. Многие упражнения даны в форме тестов. Следует особо отметить наличие оригинальных игровых заданий: отгадывание кроссвордов, заполнение анкет, создание страниц в Интернете и другие. Тексты для упражнений интересны, познавательны и подобраны с учетом возраста основного адресата: например, даются отрывки из сказок, рассказов детских писателей, текст об истории создания романа А. Дюма «Три мушкетера».
Авторами проделана большая работа, связанная с подбором стихов, содержащих аллитерации и ассонансы (с. 20-25 рукописи). Этот материал представляет особую ценность, так как может быть широко использован
для создания курсов русской практической фонетики в иноязычной аудитории.
Одной из частей учебного комплекса является книга, в которой представлена подборка художественных текстов (рассказы Л. Н. Толстого, М. Зощенко, В. Гаршина, Л. Петрушевской, В. Токаревой и других писателей). К каждому тексту составлен комплекс предтекстовых и послетекстовых упражнений. Художественные тексты предваряются кратким рассказом о жизни и творчестве писателя, что вводит учащегося в мир русской культуры. В связи с этим важными также представляются данные в конце работы над текстом рекомендации, позволяющие серьезнее познакомиться с творчеством писателя: указаны его наиболее важные произведения, которые предлагается прочитать дополнительно.
Учебный комплекс будет востребован и актуален для широкого круга пользователей. Он представляет собой гибкую модель обучения: с его помощью освоение русского языка может осуществляться как в школе, так и в семье. Некоторые технические погрешности отмечены на страницах рукописи. Рукопись может быть рекомендована к печати.
Е. Л. Бархударова, д-р филол. наук, проф. каф. русского языка для иностранных учащихся филологического факультета МГУ
НИЗНИК М., ВОРОНЦОВА И., ВИНОКУРОВА А., КАГАН О., ЧЕРП А. РУССКИЙ БЕЗ ГРАНИЦ — II: Учебный комплекс
Учебный комплекс Русский без границ — II предназначен для обучения русскому языку русскоговорящих детей 16-18 лет, проживающих за пределами России. Авторская группа представлена международным составом: М. Низник (Тель-Авивский университет), И. Воронцова (РГГУ, Москва), А. Винокурова (Германия), О. Каган (Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе), А. Черп (Израиль). Проект финансирован фондом «Русский мир.
Носители так называемых «семейных языков» (heritage speakers / learners) — т. е. дети иммигрантов, которые говорят на языке родителей в семейной обстановке, но не изучают этот язык в школе, — отличаются как от носителей языка (native speakers), так и от изучающих язык как иностранный (foreign / second language learners). Востребованность специальных учебных пособий и методик для этой особой категории учащихся ощущается уже
