CC BY
59
20. Сериков, В. В.Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем [Текст] / В. В. Сериков - М. 1999 - 272 с.
21. Скаткин, М. Н. Дидактика средней школы [Текст] / М. Н. Скаткин - М.. 1982-218 с.
22.Сластенин, В. А. Гуманистическая концепция педагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов // Современная высшая школа -1991,-№4.-С. 83-96.
23. Узнадзе, Д. Н. Теория установки: Избранные психологические труды в 70-ти томах [Текст] / Д. Н. Узнадзе - М., 1997 - 448 с,
24. Фридман, Л, М, Психопедагогика общего образования; пособие для студентов и учителей [Текст] / Л. М. Фридман - М., 1997. - 287 с.
25. Ядов, В. А. О различных подходах к концепции личности и связанных с ними различных задачах исследования массовых коммуникаций [Текст]] / В. А. Ядов // Личность и массовые коммуникации. Материалы встречи социологов. Вып. 3 -Тарту 1969. - С. 18-35.
УДК 37.0+371
Л. А. Закирова
ОСНОВЫ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА
Характерной особенностью современной педагогической науки является широкое распространение модельного подхода, выразившееся в активном использовании моделей во всех областях и на всех этапах научных исследований. Сегодня разнообразные модели применяются как в естественнонаучном и социально-гуманитарном познании, так и практической деятельности педагогов. Это делает особенно актуальным анализ их познавательной природы. В этой связи, в нашем исследовании важное место уделяется основам концептуальной модели профессионально-экологического образования студентов университета.
Сложность научной разработки проблемного поля профессиональноэкологического образования связана с дискуссионностью многих важных моментов метода моделирования, а также с недостаточной определенностью его употребления в специальном смысле (как метода, связанного с обобщением и развитием видов аналогии) и в общем смысле «как некоторого всеобщего аспекта познавательного процесса взятого под углом зрения аппроксимации» [2, с. 119].
Отсюда возникают различные оценки применения моделей в познании. Одни исследователи рассматривают этот метод как вспомогательное средство экспериментального и теоретического познания (В. А. Штоф, Е. М. Жуков, Б. А. Глинский, М. П. Завьялова), тогда как другие видят в моделях универсальное, предельно широкое гносеологическое явление (В. С. Готт, Я. Г. Неуймин, Э. П. Семенюк, А. Д. Урсул). Сторонники первой точки зрения критикуют своих оппонентов за слишком широкую трактовку моделирования, которая доходит, по их мнению, до отождествления моделирования и познания и, следовательно, приводит к игнорированию гносеологической специфики модели. В свою очередь, последние считают, что отрицать модельный характер научных представлений - значит, непоследовательно останавливаться на полпути процесса анализа данной проблемы. Эта дискуссия все еще не завершена, и уточнение познавательной природы моделирования остается важной исследовательской задачей, хотя в практике исследования моделей всегда оговаривается узкий или широкий смысл используемого в конкретной работе понятия моделирования [5; 8; 11]. В данном исследовании моделирование рассматривается как общенаучный метод изучения проблематики профессионально-экологического образования молодежи.
Как верно отмечает, К. А. Романова, «идеалом экологической образовательной системы становится формирование личности, обладающей определенной внутренней свободой, независимостью в своих мнениях, поступках, строящей свои отношения с окружающей средой на основе понимания её целостности» [9, с. 211]. К сказанному добавим: свобода в рамках экологической необходимости - должна быть стратегия личности на рубеже новой цивилизации. Именно эти качества общество призвано задавать через обра-зовагельно-экологические системы,
В то же время тот факт, что на современном этапе развития человечества общество, а теперь и отдельный конкретный молодой человек становится мощной геологической силой, во многом определяющей развитие биосферы, приводит к тому, что «рядовой человек в принципе становится существенным фактором эволюции планетарного целого, субъектом социоприродной истории - причиной деградации или гарантом коэволюции социума и его природного окружения. Механистическая картина мира, в которой человеку отводилось место простого наблюдателя и сопутствующего элемента эволюции, взрывается представлением о человеке как субъекте бытия планетарного целого» [10, с. 63].
Исходя из этого, целью профессионально-экологического образования в антропологическом аспекте является воспитание экологической ответственности как меры свободы молодого человека в условиях экологической необходимости, В этом случае можно следующим образом уточнить задачи экологического образования:
- развивать экологическое сознание путем раскрытия принципов организации и функционирования различных экосистем, выявления смысла и значения биосферных функций человека;
- воспитывать потребность в экологической деятельности, ориентированной на сохранение жизненно важных параметров биосферы;
- формировать парадигмы мышления, соответствующие установкам устойчивого развития.
Решая поставленные задачи, нами сконструирована модель профессионально-экологического образования студентов университета (Рис. 1).
Концептуальная модель отражает представление двух взаимосвязанных уровней: первый уровень - философско-методологический базис; второй уровень - педагогическая система, формируемая на его основе.
Между этими уровнями существует достаточно жесткая взаимосвязь и взаимозависимость. Философская и методологическая база, с одной стороны, формирует педагогическую систему, а с другой ограничивает возможности варьирования педагогической системы.
Переход на путь устойчивого развития, который связан с определенными и необходимыми трансформациями всех сфер жизнедеятельности человека и человечества, обусловливает и ряд требований к профессионально-экологическому образованию, связанных с представлениями об организации и функционировании общества и характере его взаимодействия с природой.
Новая цивилизационная модель глобальной системы «общество - природа» должна обеспечить стабильность, устойчивость её развития посредством сохранения качества окружающей среды, с одной стороны, и улучшения качества жизни людей, с другой. Эти цели могут быть достигнуты только при условии кардинальной перестройки всей системы отношений человека с окружающей средой.
Профессионально-экологическое образование с этой точки зрения должно представлять собой управляемую опережающую систему, которая предвидела бы и удовлетворяла потребности не прошлого, как это имеет место сейчас, а будущего общества.
При этом при переходе цивилизации на путь устойчивого развития профессионально-экологическое образование должно стать не просто фактором, способствующим реализации новой цивилизационной модели, но и самым приоритетным механизмом, наряду с наукой. В отличие от прошлого развития человечества, которое шло естественным стихийным путем, в перспективе роль науки и образования существенно меняется. Идеальная модель устойчивого развития должна быть создана вначале с помощью науки в целом, затем внедрена в сознание людей. То есть речь идет, по мнению И. Пригожина о глобальном и целенаправленном изменении сознания, мировоззрения людей, их образа жизни и способа взаимодействия с природой и социумом с помощью образования как одного из главных рычагов перехода на путь устойчивого развития [7, с. 104].
-Є
л
я
0)
со
О
&
Стратегические цели новой цивилизационной модели развития:
1. Улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды,
2. Формирование экологически ответственной позиции человека как субъекта социоггриродного взаимодействия,
3. Переориентация человеческих ценностей с утилитарнопотребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные.
і к л к і і
Аксиологический аспект Онтологический аспект Антропологический аспект
Текущая ситуация: экологический кризис, нестабильность и неустойчивость развития
' ‘ > * Чу. ,* ■ .. • .¿Г,:■■,1 ■' ■ і '•*' к./
Рис. 1. Концептуальная модель профессионально-экологического образования молодежи
С этой точки зрения такая концепция опережающего профессионально-экологического образования оказывается созвучной идеям становления ноосферы, поскольку имеется в виду не отставание сознания от бытия, а образования от жизни, но их опережение и на этой основе - целенаправлен* ное рациональное конструирование будущего цивилизации.
Подобная организация образовательного процесса предполагает утверждение экологической доминаты в системе воспитания и обучения. Это обеспечивает возможность для восприятия общественным сознанием экологических императивов, усвоения глубинных принципов экологического взаимодействия. Это «изменяет характер развития данного процесса путем гармонизации, через совершенствование связей между его элементами (предметами), этапами (ступенями), главными действующими лицами -учителем и учеником, предполагая значительную силу нравственного примера учителя, создание стройной системы учительства, осуществляющей неразрывную связь и передачу опыта поколений, органичное, синтетическое, системное и синергетическое сочетание традиционных и инновационных направлений в обучении» [6, с. 213].
Аксиологический аспект философско-методологического уровня обусловливает его инструментальную функцию переориентации человеческих ценностей в отношении к природе с утилитарно-потребительских, преимущественно материальных на экологически ориентированных ценностей, которые, с одной стороны, должны имманентно пронизывать весь образовательный процесс, а с другой - выступать целью образовательной деятельности.
Онтологический аспект философско-методологического уровня профессионально-экологического образования обуславливает его инструментальную функцию как фактор утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды [12, с. 392].
Антропологический философско-методологического уровня профессионально-экологического образования обуславливает его инструментальную функцию ориентации образовательного процесса на интересы и потребности человека как субъекта социоприродного взаимодействия, формирование его экологически ответственной позиции.
Центральное место в этой концептуальной модели занимает признание самоценности природы, осознание нелинейности, многовариативности мира, восприятие природной среды не как конгломерата изолированных объектов, а как целостного живого организма.
Экологически ответственная позиция молодежи неразрывно связана также с признанием непреходящей ценности толерантных способов социоприродного взаимодействия, диалоговых, бесконфликтных, ненасильственных форм коммуникации, сопоставимости, сравнимости различных теоретических построений, мировоззренческих позиций, культур [1; 3; 4; 9],
Такая переориентация предполагает утверждение новых, альтернативных форм и стилей жизни, отказ от ситуативного мышления, создание общезначимых приоритетов, оснований для универсального миропонимания, синтеза взглядов, глобальной координации, значительное усиление духовной компоненты в социоприродном бытии.
Таким образом, сущность общей концептуальной идеи профессиональноэкологического образования заключается в следующем: профессиональноэкологическое образование молодёжи выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные.
Именно такое понимание профессионально-экологического образования, как пишет И, К. Лисеева. позволяет говорить о том, что «профессионально экологическое образование - это не часть высшего профессионального образования, а новый смысл и цель современного образовательного процесса, уникальное средство сохранения и развития человека, продолжения человеческой цивилизации» [11, с. 309].
Стратегическая цель, обусловливающая общую ориентацию профессионально-экологического образования на устойчивое развитие общества на основе коэволюции природы и человека через систему компетенций будущего молодого специалиста, трансформируется в образовательную цель: подготовку социально, экологически, профессионально компетентного специалиста, реализуемую в ходе компетентностно-ориентированного образовательного процесса.
В основе компетентностно-ориентированного образовательного процесса в соответствии с заявленными нами базовыми философско-методологическими установками лежит компетентностный подход как одно из важнейших концептуальных положений обновления содержания профессионально-экологического образования. В качестве основных единиц такого подхода выступают компетентности и компетенции.
В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих единиц содержится в работах В. И. Байденко, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Г. И. Ибрагимова, В. А. Кальней, А. Я. Наина, А. В. Хуторского и др.
Компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах В. В. Давыдова, П, Я. Гальперина, И. С. Якиманской и др. Эти дефиниции широко используются за рубежом, в несколько иной формулировке: ключевые квалификации (Германия), базовые навыки (Дания), ключевые навыки (Великобритания). Все многообразие вышеупомянутых единиц можно свести в три группы:
компетентности, компетенции и социально-профессиональные качества (или мета-качества).
Обобщение собственных поисковых исследований позволило нам включить в состав раскрываемой концепции следующие смыслообразующие понятия. Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности, В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые конструкты: компетентности, компетенции и мета-качества, компетентности - это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений. Эмпирические компетентности отражают внешние свойства предметов и явлений. Они имеют прикладной, действенный характер. Конкретизация этого уровня обобщения состоит в словах-терминах, символах, знаках, процессуальных знаниях, иллюстрациях, примерах.
Универсальные компетентности широкого спектра (радиуса) использования называют базовыми. Они включают основы современного научного знания, принципы и закономерности множества предметов и явлений действительности. Эти интегральные знания, включающие в себя общенаучные и общепрофессиональные категории, понятия, законы, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества. Они первичны по отношению к другим метаобразовательным конструктам: компетенциям и мета-качествам.
К базовым компетентностям относятся:
- общенаучные — понятия, основные законы природы, общества и деятельности человека;
- социально-экономические основы экономики и организационного поведения;
- гражданско-правовые;
- информационно-коммуникативные;
- политехнические естественно-научные основы техники и технологий, принципы функционирования автоматизированных производств, системы контроля и управления ими;
- общепрофессиональные - присущие группе профессий.
Для системы профессионально-экологического образования приоритетной является информационно-коммуникативная компетенция. Последняя, по определению Г. А. Попутковой, это «обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности эти способности человека реализовывать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности — совокупность способов действий. Операционально-технологический компонент определяет сущность компетенций» [6, с. 219].
Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.
Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название ключевых. Ключевые компетенции определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций. Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации.
Основными ключевыми сферами жизнедеятельности любого специалис-та-эколога являются:
- сфера общественных отношений, в которые включен каждый человек как социальный субъект, член экологического общества;
- сфера профессиональных отношений, в которые человек включается в процессе профессионально-экологической деятельности;
- сфера экологических отношений, в которые человек включается в процессе профессионально-экологической деятельности.
Владение вышеназванными компетенциями обеспечивает реальное участие специалиста-эколога в этих сферах жизнедеятельности по реализации идей устойчивого развития и коэволюции в практической деятельности. Иллюстративно это представлено на Рис. 2.
Рис, 2. Структура ключевых сфер жизнедеятельности эколога-выпускника университета
В последнее время термин «ноосфера» стал иногда употребляться слишком широко и неоднозначно. Одни ученые считают, что ноосфера уже образовалась как самостоятельная оболочка планеты помимо биосферы. Другие полагают, что ноосфера - это будущее состояние той части планеты, которая будет перестроена людьми на разумных основаниях. Третьим вообще возражают против самого употребления термина «ноосфера» ввиду его неопределенности, что создает, как они полагают, опасность путаницы в научной теории.
Многозначность термина «ноосфера» имеет давнюю историю, поскольку его авторы - французские ученые Э. Леруа и П. Тейяр де Шарден изначально употребляли его в ином смысле, чем несколько позже сделал это В. И. Вернадский. Он развил дальше содержательную сторону понравившегося понятия. Этимология самого слова взята от сочетания греческих слов «noos» и «sphaira», что означает сфера разума. Когда Э. Леруа впервые использовал это понятие в 1927 г., то имел в виду лишь формирование мыслящего пласта планеты с возникновением и развитием на ней существ, обладающих разумными способностями. В таком же смысле продолжал пользоваться этим термином и его друг П. Тейяр де Шарден в своей книге «Феномен человека». Существенно иной смысл вкладывал в понятие «ноосфера» В. И. Вернадский: «Человечество, взятое в целом, становится мощной геологической силой. И перед ним, перед его мыслью и трудом, становится вопрос о перестройке биосферы в интересах свободно мыслящего человечества как единого целого. Это новое состояние биосферы, к которому мы, не замечая этого, приближаемся, и есть «ноосфера» [2, с. 110]. Как видим В. И. Вернадский рассматривал качественно новую сферу Земли в развитии, как становящийся процесс со всеми предпосылками в настоящем и зрелом состоянием в будущем, когда человечество станет «единым целым» и «свободно мыслящим», В этом смысле понятие «ноосфера» богаче по содержанию, чем обозначение зоны проживания людей на Земле.
Определение структуры ключевых сфер жизнедеятельности будущего эколога, выпускника университета позволяет от концептуальной модели перейти к разработке дидактической модели профессионально-экологического образования обучающихся. Ключевое место в ее реализации отводится компетентностно-ориентированным технологиям саморегулирующего обучения.
Резюмируя изложенное, приведем некоторую обобщающую оценку авторской концепции, основными достоинствами которой являются: независимость от конкретной реализации в образовательном процессе вуза и многое ариативность технологических решений ее реализации; ориентация на развитие и совершенствование системы профессионально-экологического образования, интегрированием в своем содержании наиболее передовых идей и подходов, обусловленных своеобразием их исходных состояний.
Библиографический список
1. Буровский, А. М. Философские основания экологического образования [Текст] / А, М. Буровский // Философия экологического образования / под общ. ред. И. К. Лисеева. - М. : Прогресс-Традиция, 2001. - С. 255-286.
2. Вернадский, В. И- Химическое строение биосферы земли и её окружение [Текст] / В. И. Вернадский. - М. : Наука, 1965. - 328 с.
3. Когай, Е. А. Аксиологические ориентиры экологического образования
[Текст] / Е. А. Когай // Философия экологического образования / под общ. ред. П.К. Лисеева. — М. : Прогресс-Традиция, 2001. — С. 238-252, *
4. Мамедов, П. М. Основания экологического образования [Текст] / П. М. Мамедов // Философия экологического образования / под общ. ред. И. К. Лисеева. — М. : Прогресс-Традиция, 2001. — С. 72—88.
5. Найн, А, Я. Профессионально-экологическое образование студентов - требование времени [Текст] / А. Я. Пайн// Развитие высшего профессионального образования : материалы науч. симпозиума. - Ярославль : НЦ РАН, 2007. — С. 93-98.
6. Попуткова, Г, А. Современное профессионально-экологическое образование студентов вузов : монография [Текст] / Г. А. Попуткова ; ВГИПУ. - Н. Новгород, 2006. - 316 с.
7. Прнгожин, И. Порядок из хаоса : новый диалог человека с природой [Текст] / И. Пригожин, И. Стенжерс. — М. : Прогресс, 1986. — 204 с.
8. Пи рожи н, В. К. Развитие экологического образования [Текст] / В. К. Пирожин // Философия экологического образования / под общ. ред. П. К. Лисеева. - М. : Прогресс-Традиция, 2001. - С. 72-88.
9. Романова, К. А. Послевузовское профессионально-экологическое образование руководящих работников : монография [Текст] / К. А. Романова; Изд-во Моск. гос. ун-та печати. - М. : 2003. - 333 с.
10. Урсул, А, Д. Модель опережающего образования; ноосферно-экологический ракурс [Текст] / А. Д. Урсул // Философия экологического образования / под общ. ред. И. К. Лисеева. - М. : Прогресс-Традиция, 2001. - С. 49-71.
11. Философия экологического образования [Текст] / под общ. ред. И. К. Лисеева. -М. : Прогресс-Традиция, 2001. -416с.
12. Экология и экономика природопользования : учебник для студентов вузов / под ред. Э. В. Гирусова. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 591 с.
