CC BY
197
УДК 821.161.1
Shakhbanova Z.I., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Dagestan State University (Makhachkala, Russia), E-mail: uzlipat066@mail.ru
Rabadanova S.M., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Dagestan State University (Makhachkala, Russia), E-mail: uzlipat066@mail.ru
THE MAIN TYPES OF BILINGUALISM AND TYPES OF INTERFERENCE. The article discusses the broad understanding of bilingualism that allows to classify its varieties in different ways. The most popular and significant for linguodidactics is the classification of bilingualism according to the correlation of psycholinguistic mechanisms of speech generation in two languages. It is noted that identical concepts, which in both languages are expressed by the same type of linguistic means, should become a reliable support for the linguist, methodist and psychologist in teaching a second language, since a full understanding of the language being studied in the correlated type of bilingualism is associated with finding an equivalent in the native language and in the language consciousness. Linguistic concepts and phenomena that are equivalent in the linguistic consciousness of speakers of both languages, but from the point of view of linguistic typology are not correlated by the method and means of linguistic expression, belong to the phenomena and concepts of bilingual analysis of a special kind. The main line of the language development in our country is the national-Russian bilingualism, which among many other types of bilingualism and multilingualism stands out for its special social significance. It is especially relevant in its social significance for regions such as Dagestan, where multilingual ethnic groups coexist. The question of the possibility of taking into account semantic similarities and differences in the methodology of teaching the Russian language is of great importance in the pedagogical aspect of the study of bilingualism. This makes it possible to identify the difficulties of interfering nature in the study of the Russian language and determine ways to overcome them.
Key words: bilingualism, interference, bilingual, linguodidactics, Russian language, phonetic interference, grammatical development.
З.И. Шахбаноеа, канд. филол. наук, доц. каф. ИЯ для ЕНФ, Дагестанский государственный университет, г. Махачкала, E-mail: uzlipat066@mail.ru
С.М. Рабаданоеа, канд. филол. наук, зав. каф. ИЯ для ЕНФ, Дагестанский государственный университет, г. Махачкала, E-mail: uzlipat066@mail.ru
ОСНОВНЫЕ ТИПЫ ДВУЯЗЫЧИЯ И ТИПЫ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ
В статье рассматривается широкое понимание двуязычия, что позволяет по-разному классифицировать его разновидности. Наиболее популярной и значимой для лингводидактики является классификация двуязычия по соотнесённости психолингвистических механизмов порождения речи на двух языках. Отмечается, что идентичные понятия, которые в обоих языках выражаются однотипными лингвистическими средствами, должны стать надежной опорой для лингвиста, методиста и психолога в обучении второму языку, поскольку полное понимание изучаемого языка при соотнесенном типе двуязычия связано с нахождением эквивалента на родном языке и в языковом сознании. Лингвистические же понятия и явления, которые эквивалентны в языковом сознании носителей обоих языков, но с точки зрения лингвистической типологии не соотносимы по способу и средствам языкового выражения, относятся к явлениям и понятиям билингвистического анализа особого рода. Основной линией языкового развития в нашей стране является национально-русское двуязычие, которое среди многих других типов дву - и многоязычия выделяется особой социальной значимостью. Оно особенно актуально по своей общественной значимости для таких регионов, как Дагестан, где соседствуют разноязычные этнические коллективы. Большое значение в педагогическом аспекте исследования двуязычия имеет вопрос о возможности учета семантических сходств и различий в методике обучения русскому языку. Это дает возможность выявить трудности интерферирующего характера в изучении русского языка и определить пути их преодоления.
Ключевые слова: двуязычие, интерференция, билингв, лингводидактика, русский язык, фонетическая интерференция, грамматическое освоение.
В последнее время проблема взаимодействия языков привлекает внимание многих лингвистов. В свое время И.А. Бодуэн де Куртенэ выдвигал идею о смешанном характере языков и отмечал, что при контакте языков наблюдается не только заимствование некоторых элементов, но и «ослабление степени и силы различаемое» [2, с. 166] отдельных частей языка. Его мысль продолжили такие языковеды, как Л.В. Щерба, В.А. Богородицкий, которые своими работами наметили программу изучения и описания языковых контактов как процесса интерференции.
По этому поводу А.И. Баскаков и Т.Б. Крючкова пишут: «Длительный опыт советского многонационального государства показывает, что наибольшую эффективность в языковой коммуникации даёт ..., прежде всего, национально-русское двуязычие, которое практически функционирует во всех основных сферах общественной жизни» [1, с. 363]. В то же время нельзя забывать в нынешней языковой ситуации о необходимости рассматривать вопрос изучения русского языка как средства межнационального общения.
Основное содержание статьи
Для народностей Дагестана важно не только развитие своего родного языка, но и одновременное овладение русским языком, который стал для них межнациональным не потому, что они в одинаковой степени овладели им, как своим родным, а потому, что он, как и родной, необходим им в условиях многонационального государства. Для дагестанцев овладение русским языком является социальной необходимостью. Об этом свидетельствуют множество социологических и лингвистических исследований. Социологический аспект двуязычия определяет условия его возникновения, объем общественных функций и сфер применения каждого из контактирующих языков и требует становления границ максимального и минимального проявления интерференции.
В зависимости от связей между контактирующими языками выделяют чистое и смешанное двуязычие [4, с. 6]. При чистом двуязычии языки в сознании билингва существуют изолированно друг от друга, без сравнений и параллелей между ними. Взаимодействие языков в подобных случаях является относительно небольшим. Чистое двуязычие возникает при устном способе овладения вторым языком, что чаще наблюдается в раннем детстве. При этом типе двуязычия неродной язык усваивается не посредством перевода, а в процессе общения на этом языке. При координированном двуязычии каждый из двух рядов языковых средств ассоциируется с независимым семантическим рядом.
В смешанном двуязычии эквивалентные средства двух языков параллельно связаны в сознании билингва, причем, каждому понятию соответствуют два способа выражения — на родном и изучаемом языках. Родной язык при этом доминирует, его система влияет на систему изучаемого языка и, в некоторой
мере наоборот. Перевод с одного языка на другой здесь не встречает особых затруднений и совершается автоматически, без переключения на иную самостоятельную систему понятий. При смешанном двуязычии два ряда языковых средств ассоциируются с одним и тем же семантическим рядом. Такое двуязычие обычно связано со школьным обучением и характеризуется наличием в речи учащихся интерферентных явлений, которые при совместных усилиях обучающего и обучаемого становятся менее заметными, но полностью не исчезают.
Между уровнями речи на родном и неродном языках наблюдаются существенные расхождения. Поэтому часть исследователей предлагают заменить термин «смешанный билингвизм» «коррелятивным» и выделить еще третий тип - субординативный, при котором замкнутый стереотип речи на втором языке только формируется, причем в значительной мере в плане содержания на базе родного языка. Поэтому не желательно объединять два последних типа билингвизма и сохранить тройственное противопоставление.
Довольно широкое распространение получило и деление двуязычия на:
а) рецептивное, предполагающее только восприятие и понимание чужой речи,
б) репродуктивное, позволяющее билингву воспроизводить прочитанное и услышанное, и в) продуктивное, характеризующееся умением учащихся не только воспроизводить неродную речь, но и свободно выражать свои мысли в устной и письменной форме на изучаемом языке. Знание этих типов двуязычия имеет большое значение для обучения второму языку, так как для каждого уровня владения неродным языком могут быть даны разные методические рекомендации в зависимости от цели изучения языка.
Таким образом, для рецептивного двуязычия можно рекомендовать метод объяснения, для репродуктивного - больше упражнений, для продуктивного -речевую практику.
Многие исследователи считают, что второй язык не мешает изучению родного языка, а, наоборот, помогает глубже понять его особенности, расширяет кругозор билингва. По мнению ПП Гамзатова, «...овладение им усиливает и обостряет в нас чувство родного языка» [3, с. 25].
Наиболее распространенной является концепция, последователи которой считают необходимым опираться на данные родного языка в процессе обучения второму языку. По утверждению многих исследователей, опора на родной язык облегчает и ускоряет овладение вторым языком. Родной язык не только помогает лучшему усвоению изучаемого языка, но и способствует общему развитию ребенка.
Некоторые исследователи и методисты в своих работах рассматривают развитие русской речи нерусских учащихся с точки зрения ее взаимодействия с родной речью. Они выделяют различные этапы (начальный, переходной, заключительный) развития двуязычия в условиях обучения второму языку в школе.
Выделяют четыре ступени развития национально-русского двуязычия. Первая ступень охватывает материал по русскому языку для начальной школы, вторая - для неполной средней школы, третья - для средней школы. Четвертая ступень требует свободного владения русским языком. Родной язык должен быть, базой, на которой строится все обучение в школе.
Как известно, взаимодействие родного и изучаемого языков в разные периоды, а также в различных условиях развития двуязычия не одинаково. Изучение русского языка нерусскими учащимися в основном обусловливается специфическим характером их родного языка. Это дает возможность выявить вопросы интерферирующего вида в усвоении русского языка и выявить различные пути для их решения.
Общение человека на двух и более языках осуществляется при помощи речевых механизмов, которые позволяют ему переключаться с одной языковой системы на другую. По вопросу о формировании речевых механизмов существуют разные точки зрения.
Родной язык принимает активное участие в выработке у учащихся навыков и умений неродного языка. Если при этом изучаемое явление второго языка аналогично явлению родного языка, то оно усваивается без особых затруднений. Если же такого соответствия нет, то родной язык оказывает тормозящее влияние на усвоение материала на втором языке. Сходства изучаемого и родного языков способствуют положительному переносу навыков, а различия, наоборот, вызывают отрицательный перенос.
Такое явление как транспозиция не нарушает норм изучаемого языка, а, напротив, облегчает и ускоряет усвоение его. Она дает возможность вести обучение с первых же дней на русском языке, расширять речевую практику учащихся. Интерференция же приводит к отклонениям от норм русского языка, тормозит его усвоение. Поэтому максимальное использование транспозиции и борьба с явлениями интерференции несомненно повысит эффективность обучения учащихся русскому языку в национальной школе.
Многие ошибки в русской речи учащихся-дагестанцев вызываются интерференцией родного языка.
Определение природы интерференции и выяснение причин ее проявления станет подспорьем в предупреждении и преодолении влияния родного языка при обучении русскому языку в дагестанской национальной школе.
Общеизвестно, что интерференция является одноименным понятием психологии и лингвистики. В лингвистической литературе имеются различные определения интерференции. Методисты рассматривают интерференцию как отклонение от нормы неродного языка под влиянием родного с позиций явлений переноса, точнее, они считают данное явление отрицательным следствием переноса. И методисты, и психологи едины в том, что интерференция проявляется при взаимодействии систем контактирующих языков. В зависимости от аспектов взаимодействия систем языков интерференция бывает фонетической, грамматической, лексической. С точки зрения источника возникновения различаются следующие типы интерференции: 1) межъязыковая (или внешняя), 2) внутриязыковая (или внутренняя).
Фонетическую интерференцию обычно определяют как восприятие звуков изучаемого языка по законам фонетической системы родного языка. В основном она вызывается: 1) неразличением дифференциальных признаков фонем в русском и родном языках: [тук] вместо [ток], 2) введением в неродной язык дифференциальных признаков, свойственных только родному языку: [ккартъ] вместо [картъ], 3) истолкованием дифференциальных признаков фонем изучаемого языка по правилам родного языка: [раьд] вместо [р'ат], 4) заменой дифференциальных признаков фонем неродного языка признаками родного: [час] вместо [ч'ас] и т. д.
Под грамматической интерференцией считается нарушение билингвом правил соотнесения грамматических систем родного и неродного языков, проявляющееся в речевых отклонениях от грамматической нормы. Исследователи объясняют грамматическую интерференцию расхождениями в грамматическом строе родного и изучаемого языков. Билингв свою мыслительную деятельность строит на базе родного языка, а речь оформляет грамматическими средствами
Библиографический список
изучаемого языка. Из-за того, что в процессе овладения вторым языком доминирует грамматическая норма родного языка, возникает разрыв между мыслительной деятельностью билингва и его речевыми возможностями. В результате происходит вторжение грамматических норм родного языка в пределы второго, отражающееся в речи билингва в виде интерференционных нарушений грамматических норм изучаемого языка.
Учащиеся-дагестанцы в свою речь обычно переносят не слова родного языка, а их значения. Поэтому представляется целесообразным более подробно рассмотреть интерференцию на лексико-семантическом уровне. Встречаются различные определения лексико-семантической интерференции. Многие её понимают как отклонения от норм словоупотребления в результате перенесения значений слов родного языка и особенностей их сочетаемости на изучаемый. Основными случаями, которые создают лексико-семантическую интерференцию, являются смысловые и структурные различия в родном и русском языках, т. е. несовпадение смысла и сочетаемости выражений и слов, неидентичный состав и смысловое различие между членами синонимического ряда. Изучение лексики неродного языка осуществляется через родной язык, из-за чего в сознании учащегося лексические системы обоих языков своеобразно накладываются друг на друга.
Поэтому, воспринимая иноязычные слова, учащиеся-дагестанцы используют свои умения и навыки оперирования со словами родного языка без семантической коррекции, что создает питательную среду для лексической интерференции. Учащиеся смешивают дифференциальные признаки лексических единиц контактирующих языков. В связи с этим различаются следующие типы интерференции: недодифференциация, сверхдифференциация, реинтер-претация.
Таким образом, можно выделить следующие виды ошибок в иностранном языке, которые делают учащиеся-дагестанцы:
Недодифференциация является причиной многочисленных ошибок в русской речи учащихся-дагестанцев. Она связана с неразличением ими двух или нескольких элементов русского языка и подменой их одним из родного. В результате учащиеся часто под влиянием родного языка стандартизованно передают то, что в русском языке выражается дифференцированно. Под не-додифференциацией на лексическом уровне имеется в виду неупотребление слова русского языка в определенных его значениях из-за отсутствия этих значений у соответствующего ему слова родного языка. К примеру, русские слова «мать», «стирать», «купать»; «поставить», «положить»; «вязать», «ткать», «плести» не различаются учащимися-дагестанцами, так как в их родных языках им соответствует по одному слову. Поэтому к употреблению этих слов они подходят произвольно, выбирая из них те, которые кажутся им наиболее подходящими (например, «мыть рубашку» вместо «стирать», «мыть ребёнка» вместо «купать»; «поставить тетрадь» вместо «положить», «положить стакан» вместо «поставить»; «вязать корзину» вместо «плести», «вязать ковер» вместо «ткать» и т. д.). Русские слова, которые в сознании учащихся-дагестанцев недостаточно дифференцированы по значению и употреблению, превращаются для них в псевдосинонимы.
Сверхдиференциация проявляется в том, что учащиеся вводят в русскую речь дифференциальные признаки родного языка, отсутствующие в русском языке. В этом случае они дифференцированно выражают то, что в русском языке передается унифицированно. На уровне лексики это означает употребление слова русского языка в значении, которого оно не имеет, но имеет его эквивалент в родном языке учащихся.
Реинтерпретация выражается в истолковании учащимися дифференциальных признаков русского языка в соответствии с правилами родного языка или с другими правилами изучаемого языка. Вследствие неправильного толкования учащиеся заменяют дифференциальный признак, свойственный русскому языку, дифференциальным признаком, характерным для системы родного языка, или другим признаком изучаемого языка. С точки зрения лексики это следует понимать как замену значения русского слова одинаковым или сходным с ним значением слова родного языка. Для предупреждения такого рода ошибок очень важно осознание специфического своеобразия изучаемого и родного языков.
1. Баскаков А.Н., Крючкова Т.Б. Развитие общественных функций языков в условиях двуязычия. Национально-языковые отношения в СССР: состояние и перспективы. Москва, 1989.
2. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. Москва, 1963; Т. 1: 363.
3. Гамзатов Г. Г Вопросы двуязычия в Дагестане. Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1983; Т. 42; № 3: 25.
4. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Ленинград, 1974.
References
1. Baskakov A.N., Kryuchkova T.B. Razvitie obschestvennyh funkcij yazykov v usloviyah dvuyazychiya. Nacional'no-yazykovye otnosheniya v SSSR: sostoyanie i perspektivy. Moskva, 1989.
2. Bodu'en de Kurten'e I.A. Izbrannye trudypo obschemu yazykoznaniyu. Moskva, 1963; T. 1: 363.
3. Gamzatov G.G. Voprosy dvuyazychiya v Dagestane. Izvestiya AN SSSR. Seriya literatury iyazyka. 1983; T. 42; № 3: 25.
4. Scherba L.V. Yazykovaya sistema i rechevaya deyatel'nost'. Leningrad, 1974.
Статья поступила в редакцию 03.10.19
