CC BY
78
Среди отрицательных моментов использования многобалльной рейтинговой системы оценивания отметим также, что компоненты рейтинговой формулы отражают в большей части аудиторную работу и недостаточно, на наш взгляд, учитывают объем и многообразие видов самостоятельной работы студентов, используемых в учебном процессе. Все это затрудняет оценку степени самостоятельности студента.
Обращаясь к исследованию аспектов, снижающих эффективность использования выбранной системы оценивания и приводящих к указанным недостаткам, мы выделили среди них такие как:
- разный вес самостоятельных, контрольных, проверочных работ, индивидуальных заданий, неравномерное распределение материала по проверочным работам;
- изначально запланированный учебный процесс (его содержание, формы, цели, методы и т. д.) подвергается изменениям в течение семестра под воздействием различных факторов, иногда достаточно значительным; эти факторы не могут быть изначально запланированы и учтены и т. д.
Формальное использование рейтинговых формул не гарантирует положительных результатов. Нельзя оторвать оценку от особенности организации учебного процесса. Так, расчет рейтинговой формулы может формально остаться прежним, но смысл, наполнение содержанием составляющих ее компонентов существенно меняться, что в результате влияет на объективность и характер оценивания. Наша практика применения МРСО показывает, что эффективность работы с многобалльной рейтинговой системой оценивания во многом зависит от следующих факторов:
1. Подготовленности содержания учебного материала (его структурирование, равномерность распределение по проверочным работам и т. д.).
2. Особенностей организации учебного процесса (использование технологий, методик; преподавание дисциплины на основе учебно-методических комплексов и т. д.).
3. Наличия элементарных навыков и мотивации студентов к самостоятельной работе.
Учитывая это, мы остановились на следующих преобразованиях учебного материала, которые, не меняя формального состава рейтинговых формул, значительно меняют их смысл и содержание:
1. Использование специальных критериев, учитывающих роль и характер самостоятельной деятельности студентов наравне с их успеваемостью в течение семестра. Оценки (например, Оц из формулы ^с.р. Оц * 2 ) , включенные
в рейтинговую формулу, рассчитываются по этим критериям. Критерии позволяют сделать регулярной оценку самостоятельной деятельности студента: оценку ее объема, качества;
позволяют учесть характер выполнения самостоятельной работы: репродуктивного, творческого характера и т. д.
2. Использование модульного структурирования материала и структурирования по учебным элементам. Это структурирование помогает студентам разбить учебный материал на логически завершенные единицы, а установление взаимосвязи между ними способствует целостности восприятия учебного материала.
3. Распределение материала каждого модуля на два блока
- самостоятельной и аудиторной работы. Это позволяет студенту четко выделить объем работы: самостоятельной и аудиторной.
4. Равномерное распределение материала по проверочным работам. Проведенное структурирование учебного материала способствует равномерному распределению его по проверочным работам, регулируется и дозируется объем и качество выполняемой самостоятельной работы по каждому модулю.
Такая организация учебного материала способствует активизации самостоятельной познавательной деятельности, которая является ключевым фактором развития самостоятельности студента, важнейшим условием реализации поставленных им целей, источником и способом его саморазвития; позволяет осуществлять постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей, что является, согласно мнению М.В. Булановой-Топорковой, отличительной особенностью активного обучения [7].
Применение разработанной нами рейтинговой формулы с учетом коррекции по содержанию учебного материала и первичным навыкам самостоятельной работы, дает достаточно полное представление об образовательных результатах обучающихся, позволяет вовремя скорректировать самостоятельную работу студента, способствует приобретению студентами навыков самостоятельной работы, развитию у них логического мышления, овладению новыми формами самостоятельной работы, развивает творческий потенциал студентов.
Компоненты рейтинговой формулы отражают материал, равномерно распределенный по объему, сложности и виду деятельности и отражают взаимодействие обучаемых и преподавателей в условиях аудиторной и самостоятельной работы. Полученный нами в результате комплекс формул направлен на реализацию функций саморегуляции образовательного процесса.
Таким образом, мы отметим целесообразность использования многобалльной рейтинговой системы оценивания в условиях многоуровневой системы высшего образования и необходимость специальной подготовки содержания курса для эффективного использования этой системы.
Библиографический список
1. Боровкова, Т.И. Мониторинг развития системы образования. Практические аспекты [Текст]: учебное пособие / Т.И. Боровкова, И.А. Морев. -Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. - Ч. 2.
2. Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов. - М.: ВЛАДОС-пресс, 2004.
3. Попков, В. А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов // Педагогика. - 1998. - № 8.
4. Махаева, Т.П. Формирование предметной компетентности будущего учителя математики в условиях модульно-рейтинговой системы обучения геометрии: дис. ... канд. пед. наук. - Красноярск, 2005.
5. Панин, М. Морфология рейтинга // Высшее образование в России. - 1998. - № 1.
6. Попков, В. А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов // Педагогика. - 1998. - № 8.
7. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.
Статья поступила в редакцию 15.02.10
УДК 378
Е.Э. Кригер, канд. пед. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected] ОСНОВНЫЕ СТРАТЕГИИ СБЕРЕЖЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА
В работе представлен анализ имеющихся в теории и практике путей сбережения и развития профессионального здоровья педагога, выделены психолого-педагогические направления, позволяющие заниматься сбережением и развитием профессионального здоровья, на основе обобщения которых сформулированы стратегии сбережения и развития профессионального здоровья педагога.
Ключевые слова: профессиональное здоровье педагога, педагогическая деятельность, стратегии, развитие, сбережение.
Здоровье и профессиональная деятельность взаимосвязаны и взаимообусловлены, поскольку, чем крепче здоровье педагога, тем продуктивнее обучение, иначе педагог искажает личностное развитие подрастающего поколения. Обеспечение паритета между здоровьем и профессиональной педагогической деятельностью требует принятия специальных мер в образовательных учреждениях для того, чтобы сберечь здоровье субъектов образовательного процесса без снижения качества их образованности.
Обращая внимание на социально-психологический контекст в понимании профессионального здоровья педагога, в качестве цели нашей работы мы определили анализ основных психолого-педагогических путей сбережения и развития профессионального здоровья и формулирование стратегий его сбережения и развития. Проблемой сбережения и развития профессионального здоровья занимались такие авторы Р.К. Бикмухаметов (2008), Н.Н. Малярчук (2008), Л.М.Митина (1998), А.В. Осницкий (2004), З.В. Цыганкова (2008).
Первый аспект развития проблемы сбережения и развития профессионального здоровья педагогов был связан с изучением факторов и ресурсов, позволяющих восстановить профессиональное здоровье педагога. Один из первых, кто обратил внимание на ту проблему - А.В. Осницкий. В своей монографии он рассматривает психосоциальное бытия личности педагога и её адаптацию в профессиональной деятельности. В качестве факторов, способствующих или наоборот тормозящих появление нарушений в профессиональном здоровье, А. В. Осницкий выделяет: личностный, ролевой и организационный [1]. К личностному он относит такие характеристики как возраст, пол, семейное положение, уровень образования, социальное происхождение и т. п. характеристики ролевого фактора, включающие интенсификационную и качественную стороны педагогической деятельности, выражаемые в ролевой позиции педагога. Установлено, что с возрастом увеличивается восприимчивость к переживанию тревожности и психического дискомфорта. Кроме того, ряд исследований фиксируют тот факт, что мужчины в два раза чаще женщин испытывают кризисные состояния. Супружеский статус влияет на учителей таким образом, что снижает степень подверженности нарушению здоровья у состоящих в браке за счет наличия социальной поддержки их партнерами. Ролевая характеристика связана с функцией социального контроля и индивидуальной доминирующей позицией по отношению к объекту деятельности. Повышенный социальный контроль может приводить к конфликтности и эмоциональному напряжению и негативно отражаться на состоянии здоровья учителя. Организационный фактор связан, прежде всего, с условиями организации труда. Он включает в себя уровень профессиональной культуры педагогических коллективов, характер межличностных отношений и эмоциональную атмосферу в группе [1].
Кроме того, А. В. Осницкий определяет ресурсы, способствующие сохранению профессионального здоровья в процессе жизнедеятельности. Он говорит о необходимости расширения сферы профессиональной самореализации педагога, введении в его жизнь помимо профессиональной деятельности личностную самореализацию. А. В. Осницкий пишет о том, что с ростом профессионализации педагога, с увеличением его стажа происходит сокращение личностной самореализации во внепрофессиональных сферах - семье, быте, спорте, культуре и искусстве, общественной жизни. Обеднение или сужение сферы самовыражения до профессиональной роли неизбежно сказывается на жизни в целом. Автор указывает на то, что личностный ресурс обеспечивает педагогу возможность восстановления и воспроизводства сил в течение 10-15 лет с момента начала его трудовой деятельности [1].
Для решения проблемы здоровьесбережения А. В. Ос-ницкий предлагает в содержание учебных программ педагогических вузов и институтов повышения квалификации работников образования вводить такую область знаний, как профессиональная гигиена, разрабатывать и внедрять лекци-
онно-практический курс «Экология личности в педагогической деятельности». В качестве лечебно-профилактических мер необходимо разрабатывать и реализовывать лечебно-психотерапевтические программы, направленные на коррекцию проявления личностной дезадаптации среди учителей и повышение резервных возможностей их организма, а с другой стороны, необходима работа по сбалансированию уровня производственной нагрузки учителя в соответствии с его ре-сурсообеспечением [1].
Далее мы можем выделить еще два аспекта в изучении проблемы сбережения и развития профессионального здоровья. Эти аспекты определяются сущностью изучаемой феноменологии профессионального здоровья, где само профессиональное здоровье рассматривается как способность (Л.М. Митина) или как культура (Н.Н. Малярчук и З.В. Цыганкова).
В исследованиях Л.М. Митиной здоровье рассматривается, как способность организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность педагогической деятельности и развитие личности учителя. Такой подход к профессиональному здоровью позволил Л. М. Митиной выстроить технологию психологической работы по сбережению и развитию профессионального здоровья. Цель здоровьесберегающей работы с учителем, по её мнению, заключается в том, чтобы запустить новые продуктивные механизмы, обеспечивающие формирование способности к собственному развитию, к созданию мотивов и интересов быть здоровым [2].
Содержательные аспекты решения этой цели могут быть связаны, по мнению автора, с вопросами гармонизации и гуманизации личности. В связи с этим, выделяются четыре приоритетные задачи, на решение которых необходимо направить деятельность по восстановлению профессионального здоровья педагога. К ним относятся:
1. Воспитание и поддержание мотивации на педагогическую деятельность, сотрудничество с ребенком.
2. Обеспечение социально-психологических условий повышения уровня педагогической компетентности, прежде всего, коммуникативной и конфликтной.
3. Психологическое обеспечение повышения культуры эмоциональной жизни учителя. Психологической готовности к адекватному эмоциональному реагированию в нестандартной ситуации (конфликт, фрустрация и т. п.). Развитие способности ценить, правильно понимать, искренне принимать переживания учащихся и уметь экспрессивно выражать свои собственные.
4. Повышение профессионального самосознания учителя, осознание себя личностью, хозяином жизни, развитие способности проектировать свое будущее.
Решение этих задач является приоритетным в обеспечении профессионального долголетия учителей. Это позволяет влиять на такие интегральные характеристики педагогической профессии, как педагогическая направленность, педагогическая компетентность и эмоциональная (поведенческая) гибкость. С точки зрения Л.М. Митиной можно говорить о том, что восстановление профессионального здоровья - это процесс постепенного преодоления и изживания невротических компонентов собственного внутреннего мира, повышение степени согласованности интегральных характеристик личности учителя [2].
Что, касается процессуальной стороны сохранения, поддержания и восстановления психологического здоровья, то в работах Л.М. Митиной представлена психологическая технология. Данная технология может быть использована как в подготовке студентов педагогических вузов, так и в повышении квалификации учителей общеобразовательных школ. Созданная Л.М. Митиной технология конструктивного изменения поведения учителя, обусловливающая его профессиональное развитие и здоровье, включает:
• четыре стадии изменения поведения (подготовку, осознание, переоценку, действие);
• процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие);
• комплекс методов воздействия (традиционные и активные). Проводимая практическая работа с учителями включает различные виды психодиагностики, тренинг, деловые игры, лекции, беседы, консультации, а также комплекс спортивнооздоровительных и восстановительных мероприятий [2].
Психологическими условиями восстановления здоровья педагогов являются:
- формирование поведенческой гибкости - разнообразных форм внешней (двигательной) и внутренней (психической) активности;
- развитие эмоциональной адекватности - эмоциональной устойчивости и спонтанности, способствующих гармонизации личности, преодолению и изживанию невротических и психосоматических симптомов;
- оптимизации осознанной саморегуляции активности.
Таким образом, работа с учителем, направленная на развитие личности учителя, активизацию механизмов личностной саморегуляции, обусловливает повышение уровня профессионального здоровья учителя как способности выступать активным и ответственным субъектом собственной жизнедеятельности.
Другой аспект проблемы сбережения и развития профессионального здоровья педагогов связан с рассмотрением профессионального здоровья как культуры. В этих работах говорится о необходимости формирования культуры профессионального здоровья педагога. Культура профессионального здоровья педагога представляет собой сложное многокомпонентное явление. При этом культура здоровья и её содержательное наполнение рассматриваются с разных точек зрения.
В общероссийской общественной организации «За здоровье в образовании» культура здоровья педагога представляется в нескольких ракурсах, как:
- составляющая культуры здоровья нации, обладающей социально значимой ценностью;
- фактор телесного, душевного и духовного здоровья, свидетельствующий о высокой работоспособности и профессиональном долголетии;
- фактор профессиональной деятельности, обеспечивающий творческое саморазвитие педагога;
- фактор учебно-воспитательного процесса, формирующий культуру здоровья у учащихся.
В работах Н.Н. Малярчук и З.В. Цыганковой указывается на то, что культура здоровья педагога не только является составляющей его общей культуры, но и профессиональной. Культуру здоровья педагога авторы рассматривают как сложное, многокомпонентное образование, включающее в себя: культуру здоровья личности и здоровьесозидающую педагогическую деятельность. В качестве здоровьесозидающей педагогической деятельности называют профессиональную деятельность педагога, целью которой является создание необходимых условий (социокультурных, организационно-педагогических, медико-гигиенических, психологических, валеологи-ческих) [4].
Процесс формирования культуры здоровья педагога осуществляется поэтапно: начальный этап - переструктуриро-вание личностных смыслов профессиональной деятельности и включение здоровьесберегающих идей в ценностно-смысловую структуру профессиональной деятельности педагога; основной - освоение здоровьесберегающих технологий; заключительный - организация здоровьеформирующей деятельности педагогов.
Авторы выделяют два направления в решении проблемы гуманизации и гармонизации личности учителя. Во-первых -создание мотивации на сохранение и формирование индивидуального здоровья, осознание себя личностью, способной проектировать свое будущее. Во-вторых - обеспечение социально-психологических условий для повышения уровня культуры здоровья учителя.
Приобщаясь к культуре здоровья, как указывают Н.Н. Малярчук и З. В. Цыганкова, педагог формирует у себя установку на уникальность жизни, на непреходящую ценность здоровья, строить свою педагогическую деятельность в соответствии с потребностями и физиологическими возможностями ребенка [3]. Эти качества необходимы любому педагогу, так как они являются слагаемыми его профессиональной культуры.
Ученые убеждены, что в содержание профессиональной культуры в качестве инновационных направлений необходимо ввести основы не только реабилитационной педагогики, но и педагогической валеологии, так как многие учителя недостаточно владеют системой знаний о здоровье человека и общества, умениями и навыками по охране здоровья детей и безопасности их жизнедеятельности. Развитие культуры здоровья педагога, по мнению авторов, способно разрешить важнейшие противоречия в системе образования: между социальной программой образования и биологическим развитием ребенка, между увеличением объема знаний и здоровьем детей.
Обобщая исследования, проведенные в области содержательного аспекта гуманизации и гармонизации профессионального здоровья педагога, Н.Н. Малярчук выделяет ряд приоритетных задач, на решение которых необходимо обращать свое внимание. К ним автор относит:
1. Развитие таких интегральных личностных характеристик, как: направленность, психолого-педагогическая компетентность, эмоциональная (поведенческая) гибкость.
2. Включение здоровьесберегающих идей в структуру личностных смыслов, осознание ценности здоровья.
3. Освоение здоровьесберегающих технологий.
Восстановлению (реабилитации) здоровья педагогов
способствует систематическая особым образом организованная двигательная и психоэмоциональная активность. Реализация комплексной программы восстановления здоровья приводит к увеличению показателей физического и психического здоровья у абсолютного большинства обследованных педагогов. Значимым фактором в формировании культуры здоровья педагога выступает поддержка этого процесса администрацией школы и педагогическим коллективом. В частности, на уровне административных структур школы. Кроме того, как отмечают авторы, можно использовать диагностико - развивающие деловые игры, систему специальных тренинговых занятий с элементами социально-психологического тренинга, психологические упражнения, отражающие основное содержание процесса педагогического взаимодействия, моделирующие педагогические ситуации и позволяющие развивать умения реализовывать различные формы самоконтроля, анализировать стратегию и тактику поведения учителя в ситуациях педагогического выбора. Это повысит его готовность к самостоятельной работе в условиях реальной педагогической практики.
Еще один подход к пониманию проблем сбережения и развития профессионального здоровья педагога представлен в работах Р.К. Бикмухаметова [4]. Это подход можно определить как формирующий, который возможно реализовывать в ходе образовательной деятельности. Р.К. Бикмухаметов пишет о том, что повышение уровня здоровья может рассматриваться как формирование у человека способности к целостному, интегрированному поведению, направленному на реализацию собственных возможностей, с конструктивным учетом закономерных требований внешней среды и не сопровождающемуся неразрешимыми конфликтами. Такое понимание исключает все формы психических отклонений, предусматривает как необходимое духовное, интеллектуальное и физическое развитие личности в процессе обучения [4]. Мы поддерживаем точку зрения автора о том, что профессиональное здоровье педагога может развиваться в процессе образования. При этом должны быть созданы специальные условия сопровождения и развития профессионального здоровья.
Р.К. Бикмухаметов говорит о том, что для повышения профессионального здоровья педагогов можно использовать сами педагогические средства. Он указывает, что управление
педагогическим процессом в целях улучшения здоровья возможно на двух уровнях: 1) управление деятельностью обучаемых и 2) управление деятельностью педагога-организатора учебно-воспитательного процесса [4].
На первом уровне главным фактором в руках субъекта управления являются педагогические средства, к которым можно отнести все то, что может быть использовано для улучшения здоровья. В практике учебных заведений это содержание, принципы, методы обучения и воспитания, формы организации, способы и стили общения и др. Успешное использование возможностей указанных педагогических средств для повышения уровня здоровья происходит через характер деятельности обучаемых и личность педагога. В настоящее время возрастает значение личности педагога и в решении оздоровительных задач.
Изучение литературы показывает наличие многоаспект-ности в рассмотрении проблемы сбережения и развития профессионального здоровья, попытках её решения на психологическом и педагогическом уровнях, рассмотрении стратегий сбережения и развития здоровья через те явления, которые можно соотнести с понятием «профессиональное здоровье педагога».
Обобщая анализ литературы, мы можем отметить, что в системе педагогического образования имеются предпосылки для возникновения инновационного опыта по сбережению и развитию профессионального здоровья педагогов. При этом в зависимости от расставляемых акцентов, в качестве лидирующей выбирается та или иная стратегия здоровьесбереже-ния. В данной работе новыми является обобщение стратегий здоровьесбережения, к которым мы относим:
• лечебно-восстанавливающая, когда оздоровление педагогов осуществляется посредством использования лечебных мероприятий: физио-, фито-, психотерапевтических и др.;
• санитарно-гигиеническая, если в модели системной комплексной работы развитие получает стратегия сохранения и восстановления здоровья педагогов через рациональную организацию труда с учетом соблюдения трудовой нагрузки;
• физкультурно-оздоровительная, которая характеризуется использованием средств физической культуры в целях ведения здорового образа жизни, физического и нравственного оздоровления педагогов;
• акмеологическая, когда организация здоровьесо-
зидающей деятельности идет за счет актуализации личностного роста педагога, обеспечение его автономности, развития интегральных личностных характеристик как: на-
правленности, психолого-педагогической компетентности, эмоциональной (поведенческой) гибкости;
• духовно-нравственная, в которой во главу угла ставится приоритет истинной профессиональной мотивации, проявлению нравственного отношения в объекту своей профессиональной деятельности и личностной зрелости и целостности педагога
Анализ проведенных исследований показывает, что важным направлением работы по сбережению и развитию профессионального здоровья авторы считают работу, связанную с повышением стрессоустойчивости педагога, повышение его самооценки, уровня самопринятия, снижения тревожности, самоагрессии и самодеструкции. Приоритетным направлением в решении этой проблемы должна стать актуализация восприятия педагогами своего профессионального здоровья как важнейшей личностной ценности. Еще одним важным направлением должно стать формирование активной позиции в отношении здоровья у каждого учителя.
Можно говорить о том, что для решения проблем профессионального здоровья педагогов требуются комплексные организационные, лечебные и профилактические меры, направленные на устранение основных причин появления профессионального нездоровья. Учителя нуждаются в реабилитационных процедурах. Необходимо использовать новые технологии диагностики физического и психического здоровья, комплексы психологических, психотерапевтических и физкультурно-оздоровительных процедур. Надо обучать педагогов приемам саморегуляции психических состояний, привлекать к участию в психотренингах и спортивно-оздоровительных мероприятиях.
Библиографический список
1. Осницкий, А. В. Проблемы психологического здоровья и адаптации личности. - СПб. - 2004.
2. Митина, Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога / Л.М. Митина, Г.В. Митин, О. А. Анисимова. - М. - 2005.
3. Малярчук, Н.Н. Формирование культуры здоровья педагогов // Вестник Тюменского государственного университета. - 2007. - № 6.
4. Бикмухаметов, Р.К. Здоровье педагога как образовательная ценность // Теория и практика физической культуры. -1999. - № 8.
5. Малярчук, Н. Н. Актуализация индивидуальных ресурсов педагогов в процессе здоровьесозидающей деятельности // Вестник Тюменского государственного университета. - 2008. - № 5.
6. Малярчук, Н.Н. Культура здоровья педагога как профессиональный феномен // Высшее образование сегодня. - 2009. - № 4.
7. Малярчук, Н.Н. Психологические защиты педагогов общеобразовательной школы // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2005. - № 6.
Статья поступила в редакцию 15.02.10
УДК 378. 2
Л. Л. Лашкова, канд. пед. наук, доц. ШГПИ, г. Шадринск, E-mail: [email protected]
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ
В статье раскрыты теоретико-методологические основания концепции обучения студентов эффективной коммуникации, определяющие совокупность соответствующих методологических подходов. Представлены авторские взгляды на реализацию герменевтического, системного, деятельностного и проблемно-коммуникативного подходов к коммуникативному обучению в педагогическом вузе.
Ключевые слова: теоретико-методологические основания, методологический подход, эффективная коммуникация, коммуникативное обучение, педагогический процесс, педагог дошкольного образования.
В условиях модернизации российского высшего профес- мало ориентируют будущих педагогов в многообразии глубо-
сионального образования появляются новые образовательные ких образовательных теорий, содержащих ценные идеи и опи-
теории и комплексные педагогические методологии, обеспе- сание эффективных педагогических технологий обучения
чивающие прохождение сложного пути решения проблем коммуникации.
коммуникативного обучения. Однако массовая педагогиче- Не в меньшей степени модернизация коснулась и дошко-
ская практика достаточно консервативна и больше тяготеет к льного образования России, которое на сегодняшний день
традиционным подходам. К сожалению, педагогические вузы претерпевает ряд сложностей и проблем: недооценка дошко-
1З0
