CC BY
160
органов МВД. Органы МВД, воспринимаемые гражданами в качестве надежных, профессиональных представителей интересов народа, пользуются большим доверием и вызывают большее желание содействовать их деятельности и наоборот. Удовлетворенность тем, как действуют институты государственной власти, повышает вероятность положительной оценки уровня доверия к органам МВД на 4-5 %.
Таким образом, проведенное исследование показывает, что задача полного искоренения преступности недостижима, а попытки ее решения не только не дают позитивного результата, но и приводят к негативным последствиям в виде избыточного применения репрессивных мер. На наш взгляд, от такой постановки задачи следует отказаться в пользу более современных подходов, формулирующих в качестве основных задач правоохранительных органов минимизацию негативных последствий от преступности, а также создание и поддержание безопасной социально-психологической среды. Профилактика преступлений и правонарушений и поддержание безопасной социальной среды должны стать одним из основных приоритетов в работе полиции. Именно такой подход будет соответствовать росту доверия населения органам МВД в современных условиях.
Библиографический список
1. Заболотная Г.М. Феномен доверия и его социальные функции // Вестник РУДН. - 2003. - N°
4-5. - С. 79-85.
2. Купрейченко А.Б. Психология доверия и недоверия. - М.: Институт психологии РАН, 2008.
- 587 с.
3. Селигмен А. Проблема доверия / Пер. с англ. - М.: Идея-Пресс, 2002. - 254 с.
Н.С. Слепухина
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ключевые слова: сущность развития познавательной деятельности, рефлексивная деятельность, актуализация ресурсов саморазвития, проблемно-деятельностное обучение.
Познавательная деятельность представляет собой одну из разновидностей человеческой деятельности, направленную на познание окружающего мира. На протяжении всей жизни этот вид деятельности присутствует у человека либо самостоятельно (ведущая в процессе обучения), либо в составе другой «базовой» деятельности (профессиональной, органично встраиваясь в нее). В условиях ускоряющегося общественного прогресса, быстрого устаревания знаний, усложнения профессионального труда, актуализирующих необходимость непрерывного образования и потребность в развитии человека, феномен познавательной деятельности приобретает особую значимость. Это, в свою очередь, обусловливает актуальность выявления механизма и создания условий для ее развития в качестве одной из первостепенных педагогических задач.
© Слепухина Н.С., 2013
Проведенный анализ основных подходов к пониманию сущности познавательной деятельности показал, что единого определения понятия «познавательная деятельность» в научно-педагогической литературе не сложилось. Это подчеркивает его сложность и многогранность. Для внесения некоторой ясности вполне оправданным представляется рассмотрение данного явления в единстве и взаимодополнении его аспектных характеристик - как процесса, системы и результата [4, с. 43]. Такой подход позволяет выявить сущность познавательной деятельности и обосновать сущность ее развития.
В исследовании В.Н. Гуляева [3, с. 121] предложено понимание педагогической сущности познавательной деятельности как актуализации ресурсов самоорганизации обучающихся, направленных на овладение знаниями. Ресурсы самоорганизации при этом представляют собой целостную систему (потенциал), обладающую свойством саморегуляции, находящуюся в состоянии постоянного обновления и детерминирующие профессиональные возможности субъекта. Они включают в себя прежний опыт деятельности субъекта, его рефлексивные способности, актуальное состояние психических функций («переодетые способности» по А.Н. Леонтьеву).
В педагогических исследованиях достаточно часто наряду с термином познавательная деятельность употребляется понятие самостоятельная познавательная деятельность. Представляется, что такое деление не совсем корректно, так как деятельность всегда осуществляется субъектом (всегда самостоятельна). Точнее было бы говорить о самостоятельной работе как способе организации познавательной деятельности в рамках образовательного процесса, либо о познавательной самостоятельности как интегратив-ном качестве личности, связанном «с воспитанием положительных мотивов к учению, формированием системы знаний и способов деятельности по их применению и приобретению новых, а также с напряжением волевых усилий» [6, с. 69]. Так степень самостоятельности обучающегося коррелирует со степенью педагогического сервиса (воздействия со стороны педагога). Познавательная деятельность как целенаправленный процесс познания всегда исходит от субъекта. Необходимо и возможно создавать условия, направлять, управлять познавательной деятельностью, но ее осуществление - это прерогатива субъекта деятельности.
Следует отметить, что развитию познавательной деятельности в качестве целостного феномена уделено недостаточное внимание. В фундаментальных дидактических исследованиях раскрыты проблемы «развития познавательной самостоятельности» (Е.Я. Голант, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова), «формирования познавательных интересов» (Л.П. Аристова, Е.А. Морозова, Г.И. Щукина) и «познавательных потребностей» (Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина), «активизации познавательной деятельности» (Ю.Ф. Худолеев), «активизации учебного процесса» (И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин), «формирования познавательной активности» (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, М.А. Данилов, Б.И. Есипов, И.Я. Лернер, Н.А. Половникова). Изучению вопроса развития познавательной деятельности посвящены исследования О.А. Агошковой, М.Я. Алексеевой, О.Б. Даутовой, Т.В. Збираника, Т.П. Кандауровой, В.Ю. Макаровой, О.А. Медведевой и др.
Развитие в философии трактуется как необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов [8, с. 151]. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений. Л.С. Выготский расширяет понимание - «развитие означает в первую очередь возникновение чего-то нового» [2, с. 242]. Не подлежит сомнению, что развитие происходит в
процессе деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Однако «чтобы деятельность выполняла развивающую функцию, она должна быть развивающейся» [5, с. 19].
Развитие есть феномен присущий и сообразный антропогенетической природе человека. Поэтому ключевым в развитии познавательной деятельности представляется дидактический принцип, сформулированный в XVII веке Я.А. Коменским, - принцип природосообразности в обучении и воспитании. Однако на практике он не реализуется в полной мере. Так, например, «традиционные» педагогические технологии скорее тормозят процесс развития, «самодвижения» обучающегося.
Обобщение различных точек зрения позволило заключить, что феномен развития познавательной деятельности выражен преимущественно как переход с одного качественного уровня познавательной деятельности на другой, где в основе градации лежит способ овладения знаниями, уровень самостоятельности обучающихся. Речь идет, прежде всего, о двух уровнях - репродуктивном и продуктивном (И.А. Зимняя, П.И. Пидка-систый), воспроизведении и продуцировании нового. Кроме того выделяют творческий (М.Я. Алексеева), ситуативный (Т.В. Збираник), эвристический, исследовательский (Е.О. Емельянова) уровни.
Интересной в этом отношении является позиция М.Я. Алексеевой, по мысли которой, поддержанию активной познавательной деятельности обучающихся и ее развитию от исходного репродуктивного уровня к уровням продуктивному и творческому сбособ-ствует внедрение в процесс обучения индивидуально-диагностической модели в форме самодиагностики. Самодиагностика включает два структурных компонента (этапа): «диагноз» - самоанализ результатов собственной деятельности и «рецепт» - планирование своей деятельности. При этом второй этап предусматривает перепроектирование, перенормирование прежнего способа деятельности на основе результатов диагностики, то есть фактически находится за рамками самодиагностики [1, с. 172].
Опора на теоретические воззрения А.Н. Леонтьева и Г.П. Щедровицкого, касающиеся структуры и развития деятельности, позволила ответить на вопрос, что есть развитие познавательной деятельности.
Системное исследование структурных компонентов деятельности (мотивов, целенаправленных действий, операций, психических функций, объективированных в способностях), которые по отношению друг к другу являются взаимозависимыми, взаимообусловленными, взаимодополняющими, дало возможность выявить те необратимые, качественные изменения в деятельности, которые свидетельствуют о ее развитии. Так развитие деятельности проявляется в качественной трансформации внутрисистемных отношений в ее структуре и, как результат, в появлении в ней новообразований («заново-рожденных» познавательных способностей, способов действий, мотивов, целей).
Как показывают теоретические и практические исследования (О.С. Анисимов, В.Н. Гуляев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко И.И. Ильясов, Г.П. Щедровицкий) в реализации механизма развития познавательной деятельности важную роль играет рефлексия. Познавательная деятельность осуществляется в определенных условиях педагогического процесса. Если условия позволяют функционировать деятельности при помощи имеющихся в арсенале субъекта способов, генерализирующихся в усвоенном успешном опыте, и сложившейся ранее системной совокупности психических функций, то деятельность функционирует, как саморегулирующаяся модель, в основе которой динамический стереотип. Данный уровень познавательной деятельности носит репродуктивный характер и воспроизводит накопленный опыт решения познавательных задач, являясь аддитивной формой приращения знаний обучающимися.
Однако с изменением условий, в которых осуществляется познавательная деятельность, происходит «сбой» в ее функционировании как системы - прежний опыт решения познавательных задач делает невозможным дальнейшее её успешное осуществление. Подобная несостоятельность обнаруживает себя в проблемной ситуации, в спроектированной педагогом ситуации «разрыва» [7, с. 689], моделирующей различные сценарии возникновения необходимости в развитии познавательной деятельности обучающихся. В ситуации спроектированного в соответствии с педагогическим замыслом «разрыва» актуализируются рефлексивные ресурсы обучаемых. Внутри прежней деятельности выстраивается вторичная (рефлексивная) деятельность [7, с. 703], в которой выделяется следующая последовательность процессов: фиксация затруднения в деятельности, выход из деятельности в пространство рефлексии, диагностика ситуации, определение причин затруднения, перепроектирование действия (перенормирование деятельности), выход из пространства рефлексии в пространство деятельности, осуществление деятельности (качественно изменившейся).
Вследствие такого «рефлексивного выхода» (Г.П. Щедровицкий), субъект сам организует процесс познания, «обогащаясь» при этом способностью самостоятельно осуществлять развитие собственной познавательной деятельности. Обучаемый приобретает опыт саморазвития. Рефлексивная деятельность обучающегося является в данном случае катализатором, обусловливающим те необратимые качественные изменения в структуре познавательной деятельности, которые свидетельствуют о ее развитии. Рефлексия становится для обучающегося культурной нормой.
В заключение, следует заметить, несмотря на то, что проблема развития познавательной деятельности достаточно глубоко исследована, есть ресурсы дальнейшего уточнения ее сущности. В исследовании мы придерживаемся точки зрения, в соответствии с которой педагогическая, сущность развития познавательной деятельности заключается в актуализации рефлексивных ресурсов обучающихся, направленных на разрешение проблемной познавательной ситуации, смоделированной педагогом. Насущной задачей педагога становится создание адекватных педагогических условий, направленных на формирование рефлексивной культуры, культуры самоорганизации обучающихся. Наиболее эффективным представляется проектирование обучения с позиций проблемно-дея-тельностного подхода [3, С. 7], который обеспечивает среду максимальной актуализации ресурсов самоорганизации и саморазвития обучаемых в процессе познавательной деятельности.
Библиографический список
1. Алексеева М.Я. Развитие познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения истории на основе индивидуально-диагностической модели: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2004. - 210 с.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 488 с.
3. Гуляев В.Н. Методологические аспекты проблемно-деятельностного обучения в высшей школе / В.Н. Гуляев. - М., 2008. - 211 с.
4. Емельянова Е.О. Познавательная деятельность учащихся в процессе обучения химии: Дис. ... д-ра пед. наук. - Липецк, 2005. - 362 с.
5. Зеер Э.Ф. Личностно-развивающие технологии начального профессионального образования: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / Э.Ф. Зеер. - М.: Академия, 2010. - 176 с.
6. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. - М.: Педагогика, 1982. - 208 с.
7. Щедровицкий Г.П. Развитие, учение, игра / Г.П. Щедровицкий. - М.: Путь, 2004. - 788 с.
8. Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.
А.С. Трухин
ДОКТРИНА ВАСАТЫЙЯ КАК ЭТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
ИМПЕРАТИВ
Ключевые слова: Кувейт, ислам, государство, личность, поведение, образ ^жизни.
Одной из важнейших основ социально-политического, политико-психологического устройства Кувейта несомненно выступает доктрина васатыйя (срединный путь, умеренность). Эту доктрину с полной уверенностью можно назвать идеологическим стержнем, ядром политики кувейтского государства и ислама. Ислама, являющегося наиболее важным и цивилизационно значимым фактором социально-психологических отношений на Востоке. Ислама, активно исповедуемого коренными жителями Аравии, кочевниками-бедуинами.
Как прославленная именами аль-Газали, Аверроэса, Авиценны арабская культура внесла существенный вклад в сокровищницу мировой цивилизации, так и доктрина васатыйя на протяжении многих веков определяет не только верования, мировоззрение мусульманского этноса, но и образ, принципы жизни, систему ценностей, определенные социально-нравственные установки коренного населения Кувейта. Идеи доктрины васа-тыйя, выступающей наследницей многих цивилизаций, восходят к иудаизму и христианству, к библейским образам и легендам, зороастризму, исламу, аверроизму. Идейно и духовно богатые, они построены на синтезе исторического, политического и социально-психологического опыта, высокоинтеллектуальном потенциале религиозно-доктриналь-ного наследия пророка Мухаммеда. В васатыйя нашло свое отражение учение великих мыслителей Востока Аль-Кинди (800-879), Бируни (973-1048), Ибн Рушда (1126-1198), Ибн Хальдун (1332-1406) и др. [1].
Своеобразие доктрины васатыйя отражают особые устремления и импульсы, характерные для коренного населения Кувейта. По своей сути политико-религиозная доктрина васатыйя несомненно относится к классической политической, политико-психологической теории ислама, отстаивающей истинные принципы политической деятельности, государственной политики, единство религии, государства и народа. Доктрина васа-тыйя в значительной степени определяет государственную политику Кувейта, не только в межконфессиальных отношениях внутри страны, но и в вопросах сотрудничества с ближним и дальним зарубежьем. Доктрина васатыйя активно используется и реализуется государственными структурами Кувейта и коренными жителями страны.
В основе васатыйя лежат постулаты об ориентации на: 1) правильную доктрину, являющуюся срединной между крайностями (которые, по определению, ошибочны), 2) комформизм (или прагматизм), 3) идеологию межконфессионального мира и согласия, 4) солидаризм и активизм [1]. В васатыйя изложены духовные основы взаимоотношения, дух народа, коранические принципы мироздания, а также человека, как частицы космоса. В васатыйя выражена психологическая сущность народного духа коренного населения Кувейта, законы внутренней духовной жизни исламского сообщества.
© Трухин А.С., 2013
