CC BY
44
УДК 371 DOI: 10.31862/2218-8711-2020-4-107-116
ББК 74.24
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ МОДЕЛЕЙ ШКОЛЬНОГО ИНИЦИАТИВНОГО БЮДЖЕТИРОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ
GENERAL APPROACH TO ELABORATING MODELS OF SCHOOL PROACTIVE BUDGETING WITHIN THE EDUCATION SYSTEM OF RUSSIA
Филиппова Нина Мироновна
Научный сотрудник, Научно-исследовательский финансовый институт Министерства финансов Российской Федерации, член Альянса инициативного бюджетирования, кандидат педагогических наук e-mail: [email protected]
Filippova Nina M.
Researcher, Financial Research Institute of the Ministry of finance of the Russian Federation, member of the Proactive Budgeting Alliance, PhD in Education e-mail: [email protected]
Кураколов Михаил Владимирович
Научный сотрудник, Научно-исследовательский финансовый институт Министерства финансов Российской Федерации e-mail: [email protected]
Kurakolov Mikhail V.
Research Fellow, Financial Research Institute of the Ministry of Finance of the Russian Federation
e-mail: [email protected]
Аннотация. В статье актуализируется особое положение школьника в системе образования, как важной части социальной структуры общества, вовлеченность ребенка в процессы, происходящие в обществе, и участия в них. Реализация практик участия детей в решении важных для их жизни вопросов способствует
Abstract. The article updates the special position of the school student in the educational system, as an important part of the social structure of the society, the child's involvement in the processes that take place in the society and their participation in them. Implementation of practices of children's
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Филиппова Н. М., Кураколов М. В., 2020
личностному росту и профориентации, развивает в них социальную активность и ответственность, гражданскую позицию, организационно-коммуникативные навыки, проектно-исследовательскую грамотность, расширяет социально-ролевой репертуар осуществления общественно значимых функций.
participation in solving issues, important for their life, promotes their personal growth and career orientation, develops social activity and responsibility in them, civic position, organizational and communication skills, project and research literacy, expands the social and role repertoire of carrying out socially significant functions.
Ключевые слова: школьное пространство, инициативное бюджетирование, практики участия, методология, проектно-исследовательская грамотность.
Keywords: school environment, proactive budgeting, participation practices, methodology, project and research literacy.
Ситуация внедрения модели школьного инициативного бюджетирования - организационно-управленческая и образовательная проблема.
Методологический взгляд на ситуацию обнаруживает ее как источник появления задачи, требующей рождения через инсайт соответствующего ей органа, который, в свою очередь, переструктурирует саму ситуацию.
Центральной проблемой внедрения идеи инициативного бюджетирования в школьное пространство является разрешение противоречия между особым положением детства среди других социальных групп, с одной стороны, и особым укладом, функциями, целями образовательных организаций с многоуровневым сообществом администрации, преподавателей, родителей и, собственно, зависящих от них детей, в том числе и предмолодежного возраста 14-17 лет, - с другой.
В этой связи необходимо рассмотреть социогуманитарные подходы к работе с этой, говоря языком Федерального закона № 131-Ф3, группой населения и найти согласованные с этими подходами организационно-управленческие решения для образовательных организаций (школ) в рамках закона № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». Контекстом поиска этих решений может стать опора на понимание обучающих, воспитывающих и социализирующих возможностей школьного инициативного бюджетирования в пространстве конструирования инновационных образовательных моделей.
В связи с российской практикой внедрения инициативного бюджетирования в систему местного самоуправления, логично за основу взять задачи социализации, освоения ценностей, норм и традиций общества, новых социальных ролей и практик демократии в становлении школьника как гражданина, лидера инициатив и активного участника жизни местного сообщества.
Подходы к решению этих задач, как соответствующих содержанию деятельности в работе с детьми, можно найти в новой социологии детства, «которая вводит объяснение феномена детства, как важной части социальной структуры общества, и детей, как группу, включенную в систему социальных отношений, участвующую в организованных видах
деятельности и взаимодействующую с другими сообществами... (которая) пропагандирует подходы в рассмотрении детей как акторов социальных изменений в семье, учреждениях, в городских пространствах, в социальной политике» [1, с. 18-20].
С этим подходом соотносятся идеи социологов детства про «участвующий метод», берущий свое начало в 1990-е гг. параллельно в России и в других странах. Среди источников партиципативного подхода - работы Ю. Хабермаса (критическая теория франкфуртской школы), П. Штомпки (теория социальных изменений), С. Н. Майоровой-Щегловой, а также исследования А. Джеймса и А. Праута, Роджера Харта, Саманты Панч, С. Ю. Митрофановой и Е. А. Штифановой, А. Г. Филиповой, Е. А. Купряшкиной, А. Ю. Губановой, П. Макеева, занимающихся этой темой в социологии детства сегодня. По времени возникновения участвующий метод (партиципативный, участвующий подход) связан с актуализацией идеи прав ребенка, а по своему духу передает смыслы Конвенции о правах ребенка: право самих детей влиять на решения, касающихся улучшения положения детей и детства.
Точкой приложения этого права с позиций соучастия становится социальное и физическое пространство, в котором находятся и развиваются дети. А именно их качество теснейшим образом связано с тем, какими становятся дети. Эту связь выявляет и подтверждает социографический подход в изучении детства, который позволяет делать выводы о том, как включенность ребенка в то или иное пространство естественным образом запускает процессы взаимного конструирования: изменяя пространство и его характеристики, ребенок (детская группа) изменяет себя и свои характеристики.
Из этой взаимозависимости появилось такое понятие, как «паттерны урбанистического детства» (А. А. Бесчасная), связанные с разными образами детства разных городов. Город влияет на детей, дети влияют на город.
По мнению А. А. Бесчасной, «Дети как структурный элемент социально-территориальной общности определенного города воспроизводят ранее заданную модель жизни в нем или изменяют ее, а также в детстве намечается направление дальнейшего развития города» [2].
Вместе с тем реализация права соучастия, право влиять на решения требует статусно-ролевой определенности детей. С позиций структурно-функционального подхода к исследованию детства именно социальный статус рассматривается как базовый элемент социальной структуры, мотивация к обладанию которым, чтобы «встроиться», «вписаться» новым членам, - является задачей приложения усилий общества как надсистемы. Функционально, в системе общественных отношений, принято относиться к ребенку как потенциальному взрослому, который в будущем будет выполнять необходимые общественные функции, а пока обладает полной зависимостью от взрослого мира.
И это в полной мере соотносится с субъект-объектным и субъект-субъектным подходами, так как, с одной стороны, ребенок определенно является объектом социализирующего воздействия взрослых, а с другой - активным участником социальных взаимодействий. Это противоречие снимается пониманием того, что в определенных, институционально установленных рамках ребенок может свободно выражать свою субъектность: осуществлять собственный выбор в зависимости от тех или иных факторов.
В настоящее время именно опора на субъектность позволяет рассматривать детей как ресурс исследования их проблем. Подготовленные для этого дети - это те, кто является
членами детских сообществ, кто разговаривает со сверстниками на одном поколенческом языке, встраивая взаимопонимание на основе искренности и равных статусных позиций.
Поэтому тем взрослым, которые стремятся не имитационно, а действительно получить мнение детей по проблемам, которые касаются их положения в реальной социальной среде, в конкретном пространстве их пребывания, необходимо соблюдать ряд условий. Среди них: специальным образом разработанные методики, особое организованное пространство и обученные люди (исследователи, тьюторы, консультанты и др.), среди которых и сами дети, но находящиеся в определенной статусно-ролевой позиции «проводников» в мир детских сообществ. Они могут быть исследователями, волонтерами, инструкторами, консультантами, в зависимости от целей и задач предстоящей деятельности.
Таким образом, через становление субъектности ребенка осуществляется влияние на само качество детства. Субъектность ребенка предполагает наличие у него прав не только на материальное обеспечение и безопасность, но и на достоинство, признанность в семье и за ее пределами, уважение к мнению ребенка, участие в принятии решений, касающихся жизнедеятельности ребенка в целом, отношение к детям как субъектам жизни. Субъектность определяет качество детства, прежде всего, в плане социально-психологического самочувствия ребенка. Кроме того, она «способствует развитию у ребенка активности, креативности, рефлексивности, осознанности, ответственности» [3].
Кроме того, с ростом субъектности детей в структурно-функциональной системе общества меняется и сам паттерн детства, как модель мышления и поведения людей, как некий образец, шаблон представлений о жизни и деятельности детей в тех или иных пространственных или институциональных рамках с присущими им общественно-политическими, социокультурными, историческими, экономическими, экологическими и другими условиями.
Действительно, разнятся образы-представления таких паттернов детства, как «уличное детство», «деревенское детство», а сегодня и актуальное «урбанистическое детство». В настоящее время дети все более и более вовлекаются в реализацию общественных AGIL-функций (адаптация, целеполагание, интеграция, скрытое поддержание образца), которые влияют на равновесие и деятельность социальной системы. Но своим участием, на основе своих ожиданий они закладывают и потенциал ее изменения в отношениях «общество - группа - человек».
Так, в различных социальных практиках начинает все больше проявляться паттерн партнерского детства, который основывается на равноправных отношениях взрослых с детьми в активных городских коммуникациях, в равноправных статусах горожан и как представителей семей, когда дело касается институциональных отношений. Информатизация жизни общества и городского пространства, развитие виртуальных возможностей общения весьма этому способствует.
Практики участвующего подхода включают в себя методы, способные быть реализованными на «детском языке» и которые могут быть проведены самими детьми. Среди них - картирование, экскурсии, ролевые игры, фотографирование, создание коллажей, рассказывание историй, печатные и электронные публикации, радиоэфиры, драматизация, кукольный театр, музыка и танцы [4]. Особое место среди них занимают проектные инициативы полного
цикла - от исследования проблем и разработки решений до реализации и оценки эффективности сделанного с рефлексией и внесением изменений в свои способы дальнейших действий.
Реализация практик участия детей в решении важных для их жизни вопросов способствует личностному росту и профориентации, развивает в них социальную активность и ответственность, гражданскую позицию, организационно-коммуникативные навыки, проектно-исследовательскую грамотность, расширяет социально-ролевой репертуар осуществления общественно-значимых функций (в том числе через структуры самоорганизации, самоуправления, самодеятельности).
Достижение подобных результатов зависит от позиции взрослых, преодолевающих искушение использования имитационных форм участия детей. Согласно модифицированному варианту «лестницы участия» С. Арнштейна, которую R. Hart предложил в своей работе «Участие детей: от видимости к гражданскому участию» [5], это нижние три ступени - «манипулирование», «украшение», «создание видимости». Следующие две ступени - «вовлечение, но информирование», «консультирование и информирование» - также держат ребенка за барьером отчуждения от учета их мнений.
Верхние три ступени - «инициирование взрослыми, но обсуждение совместно с детьми», «управление и инициирование детьми», «инициирование детьми, принятие решения совместно со взрослыми» - позволяют реально учитывать мнения и интересы детей при принятии касающихся их решений. Для учащихся общеобразовательных учреждений - формирование и развитие основных социальных компетенций через участие в системе самоуправления школы; формирование активной гражданской позиции.
Согласно G. Lansdown, участие детей в партисипаторных практиках возможно на уровне консультативного (когда взрослые выслушивают ребенка), совместного участия (когда дети и взрослые совместно принимают решения) и участия самих детей (дети сами выявляют проблемы и организовывают их решение при посредничестве взрослых).
Детские партисипаторные практики [1, с. 411-413] вызывают большой интерес у исследователей. Для конструирования российских моделей школьного инициативного (партисипаторного) бюджетирования можно опираться на успешный зарубежный и отечественный опыт. Так, с региональным опытом Англии можно ознакомиться в работах T. Cockburn, с опытом Руанды - у K. Pells, с опытом Бангладеш - у S. White and S. Choudhury, с опытом Ганы - у A. Twum-Danso.
Существует ряд исследований, касающихся участия детей в различных узкоспециализированных областях, например, про детскую мобильность в городе (L. Chawla, K. Malone, H. Matthews, M. Limb, M. Taylor, H. Zeiher, L. Karsten), или про участие детей в вооруженных конфликтах (C. Feinstein, A. Giertsen, C. O'Kane), или про участие детей с ограниченными возможностями здоровья (K. Martin, A. Franklin, A. Dadich). M. Francis и R. Lorenzo исследуют детское участие в жизни города. Работы O. Nikitina-den Besten, J. Horton, P. Krafl, P. Adey посвящены детскому участию в решении школьных вопросов.
Renate Kränzl-Nagl и Ulrike Zartler описывают десятки проектов c участием детей и молодежи, реализованных в рамках европейского проекта «Дети, демократия и участие в жизни общества» (2003) . Одной из особенностей проекта являлось вовлечение детей 5-11
лет, что стало возможным благодаря целому ряду условий. Среди них - и политическая воля, и точно продуманные функциональные роли взрослых, и особый дизайн детских проектов [6] и целый ряд других организационно-управленческих, методологических и педагогических условий.
К важнейшим условиям реализации партиципаторных практик с участием детей относятся необходимые и достаточные нормативно-правововые основания. Среди международных документов, закрепляющих право детей на участие в решении вопросов, затрагивающих его интересы, необходимо отметить Европейскую социальную хартию, Конвенцию ООН «О правах ребенка», Рекомендации СЕ по детскому участию в семейной и общественной жизни (1998).
На заседании Специальной сессии Ассамблеи ООН в 2002 г., посвященной проблемам детей, получила одобрение инициатива «Города, доброжелательные к детям» (Child friendly cities), которую поддержали многие города различных государств, среди которых были и российские - 18 городов только за первые 10 лет участия. Среди 12 критериев «города, доброжелательного к детям», первым пунктом значится «участвовать в принятии решений».
В документах России внедрение практик участия обуславливается соответствующими положениями ФГОС ООО, Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г., Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Указа об объявлении 2018-2027 годов Десятилетием детства и др. Существуют методические рекомендации по развитию участия детей в принятии решений, затрагивающих их интересы, в муниципальных образованиях (авторский коллектив под руководством И. Е. Калабихиной (2014) [7]. В них определены основные формы развития участия детей: создание институциональных форм участия детей, широкое информирование детей, консультации с детьми, установление обратной связи, реализация проектов с участием детей.
Отдельного внимания заслуживает вопрос о значении инициативного бюджетирования в системе управления образовательным учреждением и вовлечения в него родительской и учащейся общественности. Статья 26 «Закона об Образовании в РФ» предусматривает: «В целях учета мнения обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся и педагогических работников по вопросам управления образовательной организацией и при принятии образовательной организацией локальных нормативных актов, затрагивающих их права и законные интересы, по инициативе обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся и педагогических работников в образовательной организации... формируются коллегиальные органы управления», к которым относится управляющий совет.
В Российской Федерации накоплен разнообразный опыт участия управляющих советов в общешкольной деятельности. Управляющий совет школы имеет решающий голос, например, в составлении режима дня школьников. Учебный план школы выносится сначала на обсуждение управляющего совета, а затем рассматривается администрацией школы. Как известно из практики, поступление внебюджетных средств посредством добровольных взносов имеет для школы большое значение. Управляющий совет решает, как
использовать эти денежные поступления: на призы, школьное оборудование, организацию учебных мероприятий, ремонт [7].
Участие обучающихся в принятии решений, затрагивающих благоустройство, создание инклюзивной среды в школе и вокруг нее, условий для отдыха и рекреации может быть использовано как инструмент по приобретению знаний и навыков, а также механизм по вовлечению детей и родителей в управление финансами школы, в процесс принятия бюджетных решений и формирование целостного представления о финансовых механизмах. В научной литературе уже есть публикации о роли инициативного бюджетирования в организации внеклассной работы [7]. В то же время в практиках школьного инициативного бюджетирования1 участие школьников происходит вне рамок школьного процесса и ни в одной из практик нет даже попыток вовлечения управляющих советов в организации школьного инициативного бюджетирования.
Список литературы
1. Детство XXI века: социогуманитарный тезаурус: [тематический словарь-справочник] / отв. ред. С. Н. Майорова-Щеглова. М.: РОС, 2018. 638 с.
2. Бесчасная А. А. Урбанистическое детство: социологический анализ. СПб.: Асте-рион, 2016. 234 с.
3. Григорьева А. А., Баишева М. И. Субъектность ребенка как важное условие становления личности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. Т. 26. С. 386-390. URL: http://e-koncept.ru/2015/95362.htm (дата обращения: 30.10.2018).
4. Gallacher L.-A., Gallagher M. Methodological Immaturity in Childhood Research?: Thinking through4participatory methods' // Childhood. 2008. Vol. 15. P. 499-516.
5. Hart R. Children's Participation from Tokenism to Citizenship. UNICEF Innocenti Research Centre, Florence, 1992.
6. Kranzl-Nagl R., Zartler U. Children's participation in school and community: European perspectives // A Handbook of Children and Young People's Participation. Perspectives from Theory and Practice / ed. by B. Percy-Smith, N. Thomas. New York, 2010. P. 164-173.
7. Методические рекомендации по развитию участия детей в принятии решений, затрагивающих их интересы, в муниципальных образованиях / И. Е. Калаби-хина [и др.]; науч ред. И. Е. Калабихина; Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. М.: [б. и.], 2014. 114 с.
8. Детство XXI века в социогуманитарной перспективе: новые теории, явления и понятия: науч. моногр. / отв. ред. С. Н. Майорова-Щеглова. М., 2017. 203 с.
9. Майорова-Щеглова С. Н., Колосова Е. А. Дети и детство как объекты социологических исследований: сравнение фокуса зарубежных и российских профессио-
1 https:// pib.sakhminfin.ru/info/mb, https:// tvoyaparallel.ru/news/politics/ v-shkolakh-komi-startovalo-
iniciativnoe-byudzhetirovanie, https://www.altairegion22.ru/region_news/v-altaiskom-krae-zapuschen-
konkurs-molodezhnyi-byudzhet_807563.html
нальных сообществ // Российское социологическое сообщество: история, современность, место в мировой науке: материалы науч. конф. к 100-летию Русского социологического общества им. М. М. Ковалевского, 10-12 ноября 2016 г. СПб., 2016. С. 179-181.
10. Митрофанова С. Ю. (Раз)очарование «участвующей» перспективой социологии детства: участвующий подход в исследовании детства и его критическое осмысление // Вестн. Нижегородского ун-та им. Н. И. Лобачевского. Сер.: Социальные науки. 2016. № 4 (44). С. 167-177.
11. Щеглова С. Н. Социология детства. М.: Социум, 1996. 127 с.
12. Бесчасная А. А. Паттерны урбанистического детства как отражение многообразия повседневности городских детей // Общество: социология, психология, педагогика. 2016. № 1. С. 27.
13. Майорова-Щеглова С. Н. Социализирующее пространство города: методика социального картографирования // Педагогическая диагностика. 2013. № 1. С. 61-75.
14. Покровская А. К. Улица в жизни детей // Вестник просвещения. 1922. № 7. С. 16.
15. Веселовский В. Некоторые замечания относительно функциональной теории стратификации // Социальная стратификация. Вып. 1. М.: ИС РАН, 1992. С. 207-221.
16. Дэвис К. Концептуальный анализ стратификации // Социальная стратификация. Вып. 1. М.: ИС РАН, 1992. С. 139-159.
17. Леонов И. В. Эволюция термина «паттерн» в культурологическом знании: от понятия к научной категории // Актуальные вопросы современной науки. 2011. № 20. С. 41-48.
18. Бестужев-Лада И. В. Урбанизация детства. URL: http://www.proza.ru/2011/05/ 31/705 (дата обращения: 11.01.2018).
19. Щеглова С. Н. Детская социологическая служба // Воспитание школьников. 1999. № 2. С. 2-8.
20. Майорова-Щеглова С. Н. Реализация прав ребенка в школе: проведение социологического мониторинга // Школьные технологии. 2007. № 1. С. 137-145.
21. Майорова-Щеглова С. Н. Детская социологическая служба в библиотеке // Библиотечные социологи и психологи представляют: программы, методики, исследования. М.: РГДБ, 2016. Вып. 4. С. 8-17.
22. Митрофанова С. Ю., Штифанова Е. А. Роль информационных технологий и гад-жетов в социализации детей // Экономика и социология. 2015. № 1. С. 18-24.
23. Саралиева З. Х., Кутявина Е. Е. Голос детей и детский взгляд на взрослые проблемы // Социологические исследования. 2018. № 3. C. 70-76.
24. Филипова А. Г., Купряшкина Е. А., Митрофанова С. Ю. Принцип участвующего исследования и полевая социология для детей // Universum: Общественные науки. 2016. № 10 (28). С. 22-24.
25. Филипова А. Г., Ракитина Н. Э. Городская «доброжелательность» к детям: от неравенства с соучаствующему проектированию городской среды (на материалах
городов юга Дальнего Востока): моногр. Владивосток: Изд-во Дальневосточного федерального ун-та, 2017. 188 с.
26. Кураколов М. В. Инициативное бюджетирование как элемент внеклассной работы школьников // Инновационные проекты и программы в образовании. 2019. № 1(61). С. 35-39.
References
1. Mayorova-Shcheglova S. N. (ed.) Detstvo XXI veka: sotsiogumanitarnyy tezaurus: [tematicheskiy slovar-spravochnik]. Moscow: ROS, 2018. 638 p.
2. Beschasnaya A. A. Urbanisticheskoe detstvo: sotsiologicheskiy analiz. St. Petersburg: Asterion, 2016. 234 p.
3. Grigoryeva A. A., Baisheva M. I. Subyektnost rebenka kak vazhnoe uslovie stanovleniya lichnosti. Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal "Kontsept". 2015, Vol. 26, pp. 386-390. Available at: http://e-koncept.ru/2015/95362.htm (accessed: 30.10.2018).
4. Gallacher L.-A., Gallagher M. Methodological Immaturity in Childhood Research?: Thinking through4participatory methods'. Childhood. 2008. Vol. 15, pp. 499-516.
5. Hart R. Children's Participation from Tokenism to Citizenship. UNICEF Innocenti Research Centre, Florence, 1992.
6. Kranzl-Nagl R., Zartler U. Children's participation in school and community: European perspectives. In: Percy-Smith B., Thomas N. (ed.) A Handbook of Children and Young People's Participation. Perspectives from Theory and Practice. New York, 2010. Pp. 164-173.
7. Kalabikhina I. E. (ed.) Metodicheskie rekomendatsii po razvitiyu uchastiya detey v prinyatii resheniy, zatragivayushchikh ikh interesy, v munitsipalnykh obrazovaniyakh. Moscow, 2014. 114 p.
8. Mayorova-Shcheglova S. N. (ed.) Detstvo XXI veka v sotsiogumanitarnoy perspektive: novye teorii, yavleniya i ponyatiya: nauch. monogr. Moscow, 2017. 203 p.
9. Mayorova-Shcheglova S. N., Kolosova E. A. Deti i detstvo kak obyekty sotsiologicheskikh issledovaniy: sravnenie fokusa zarubezhnykh i rossiyskikh professionalnykh soobshchestv. In: Rossiyskoe sotsiologicheskoe soobshchestvo: istoriya, sovremennost, mesto v mirovoy nauke. Proceedings of scientific conference dedicated to the 100th anniversary of the M. M. Kovalevsky Russian Sociological Society, 10-12 Nov. 2016. St. Petersburg, 2016. Pp. 179-181.
10. Mitrofanova S. Yu. (Raz)ocharovanie "uchastvuyushchey" perspektivoy sotsiologii detstva: uchastvuyushchiy podkhod v issledovanii detstva i ego kriticheskoe osmyslenie. Vestn. Nizhegorodskogo un-ta im. N. I. Lobachevskogo. Ser.: Sotsialnye nauki. 2016, No. 4 (44), pp. 167-177.
11. Shcheglova S. N. Sotsiologiya detstva. Moscow: Sotsium, 1996. 127 p.
12. Beschasnaya A. A. Patterny urbanisticheskogo detstva kak otrazhenie mnogoobraziya povsednevnosti gorodskikh detey. Obshchestvo: sotsiologiya, psikhologiya, pedagogika. 2016, No. 1, pp. 27.
13. Mayorova-Shcheglova S. N. Sotsializiruyushchee prostranstvo goroda: metodika sotsialnogo kartografirovaniya. Pedagogicheskaya diagnostika. 2013, No. 1, pp. 61-75.
14. Pokrovskaya A. K. Ulitsa v zhizni detey. Vestnik prosveshcheniya. 1922, No. 7, pp. 16.
15. Vesolovskiy V. Nekotorye zamechaniya otnositelno funktsionalnoy teorii stratifikatsii. Sotsialnaya stratifikatsiya. Iss. 1. Moscow: IS RAN, 1992. Pp. 207-221.
16. Devis K. Kontseptualnyy analiz stratifikatsii. Sotsialnaya stratifikatsiya. Iss. 1. Moscow: IS RAN, 1992. Pp. 139-159.
17. Leonov I. V. Evolyutsiya termina "pattern" v kulturologicheskom znanii: ot ponyatiya k nauchnoy kategorii. Aktualnye voprosy sovremennoy nauki. 2011, No. 20, pp. 41-48.
18. Bestuzhev-Lada I. V. Urbanizatsiya detstva. Available at: http://www.proza. ru/2011/05/31/705 (accessed: 11.01.2018).
19. Shcheglova S. N. Detskaya sotsiologicheskaya sluzhba. Vospitanie shkolnikov. 1999, No. 2, pp. 2-8.
20. Mayorova-Shcheglova S. N. Realizatsiya prav rebenka v shkole: provedenie sotsiologicheskogo monitoring. Shkolnye tekhnologii. 2007, No. 1, pp. 137-145.
21. Mayorova-Shcheglova S. N. Detskaya sotsiologicheskaya sluzhba v biblioteke. Bibliotechnye sotsiologi i psikhologi predstavlyayut: programmy, metodiki, issledovaniya. Moscow: RGDB, 2016. Iss. 4, pp. 8-17.
22. Mitrofanova S. Yu., Shtifanova E. A. Rol informatsionnykh tekhnologiy i gadzhetov v sotsializatsii detey. Ekonomika i sotsiologiya. 2015, No. 1, pp. 18-24.
23. Saralieva Z. Kh., Kutyavina E. E. Golos detey i detskiy vzglyad na vzroslye problem. Sotsiologicheskie issledovaniya. 2018, No. 3, pp. 70-76.
24. Filipova A. G., Kupryashkina E. A., Mitrofanova S. Yu. Printsip uchastvuyushchego issledovaniya i polevaya sotsiologiya dlya detey. Universum: Obshchestvennye nauki.
2016, No. 10 (28), pp. 22-24.
25. Filipova A. G., Rakitina N. E. Gorodskaya "dobrozhelatelnost" k detyam: ot neravenstva s souchastvuyushchemu proektirovaniyu gorodskoy sredy (na materialakh gorodov yuga Dalnego Vostoka): monogr. Vladivostok: Izd-vo Dalnevostochnogo federalnogo un-ta,
2017. 188 p.
26. Kurakolov M. V. Initsiativnoe byudzhetirovanie kak element vneklassnoy raboty shkolnikov. Innovatsionnye proekty i programmy v obrazovanii. 2019, No. 1(61), pp. 35-39.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2020, № 4
Статья поступила в редакцию 05.12.2019 The article was received on 05.12.2019
