CC BY
18Научно-образовательный журнал для студентов и преподавателей «StudNet» №5/2021
ОСНОВНЫЕ НАВЫКИ, КОТОРЫМИ ДОЛЖЕН ОБЛАДАТЬ ХОРОШИИ УНИВЕРСИТЕТСКИЙ ПРОФЕССОР: НА ПРИМЕРЕ УНИВЕРСИТЕТА
ЛЕРИДЫ
HABILIDADES BÁSICAS QUE DEBE TENER UN BUEN PROFESOR UNIVERSITARIO: EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE LLEIDA
УДК 378
Ковтонюк Е.С., Студент 1 курс, факультет «педагогики профессионального и дополнительного образования» Институт гуманитарного образования и спорта Россия, г. Сургут
Kovtonyuk E. S., lizzi.love@mail.ru
Аннотация
В этой статье мы оценили мнение студентов вузов о компетенциях, которыми должен обладать хороший профессор. Информация была получена в результате опроса, распространенного с помощью цифровых устройств среди 1,433 студентов Университета Лериды, Испания. Двумя наиболее важными навыками были четкое объяснение содержания с последующей мотивационной стимуляцией. Наименее ценились стимулы к участию и совместной работе, а также координация с профессорами. Наивысшая оценка была направлена на коммуникативные, межличностные отношения и методологические компетенции.
Abstract
In this article, we have assessed the opinion of university students about the competencies that a good professor should have. The information was obtained from a survey distributed via digital devices to 1,433 students at the University of Lleida, Spain. The two most important skills were clearly explaining the content followed by
motivational stimulation. The least appreciated incentives for participation and collaboration, and coordination with professors. The highest score was directed to communication, interpersonal relationships and methodological competence.
Ключевые слова: высшее образование, компетенции преподавателя вуза, более высокое качество образования, опросы, студенты университета, Испания.
Keywords: higher education, the competence of a university teacher, higher quality of education, polls, university students, Spain
1. Введение
Создание Европейского пространства высшего образования (EHEA), социальные изменения и их применение в университете изменили роль университетских профессоров (Rodríguez-Gómez & Gairín, 2015). Компетенции преподавателей в системе высшего образования являются основанием для обширных дискуссий и исследований (Zabalza, 2003; Valcárcel, 2005; Tejada, 2009; Mas & Tejada, 2013).
Функции профессорско-преподавательского состава университета выходят за рамки аудиторий, в которых происходит дидактическое действие. Необходимо учитывать дизайн и планирование такого обучения, оценку приобретенных и / или разработанных компетенций и профессионального вклада в совершенствование разработанного учебного мероприятия и их участие в академико-организационной динамике своего учреждения (Mas & Tejada, 2013). .
Основные педагогические компетенции профессора университета были определены в совместном проекте Межвузовской группы подготовки учителей (IGTT, Studies and Analysis, EA 2010-0099), состоящей из подразделений и учебных центров государственных университетов Каталонии (Torra-Bitlloch et al. ., 2012; Triadó, Estebanell, Márquez, & Del Corral, 2014). Трансверсальные компетенции, которые преподаватели считали наиболее актуальными для этой роли, были получены в результате анализа: межличностного, методологического, коммуникативного, управления планированием и обучением, командной работы и педагогических инноваций (Torra-Bitlloch et al., 2012; Triadó et al., 2014).
Определение выявленных компетенций:
□ Межличностная компетентность (IC): способствовать развитию критического духа, мотивации и уверенности, признавая культурное разнообразие и индивидуальные потребности, создавая атмосферу сочувствия и этических обязательств.
□ Методологическая компетентность (MC): применять методологические стратегии (обучение и оценка), соответствующие потребностям учащихся, чтобы соответствовать целям и процессам оценки, а также включать информационные технологии и коммуникации для улучшения процессов преподавания и обучения.
□ Коммуникативная компетентность (CC): для разработки процессов двунаправленной коммуникации эффективным и надлежащим образом, включая прием, интерпретацию, создание и передачу сообщений по различным каналам и средствам массовой информации, в контексте учебной ситуации.
Компетентность в области планирования и управления обучением (TPMC): проектировать, направлять и развивать содержание, учебные и оценочные мероприятия, а также другие ресурсы, связанные с преподаванием и обучением, чтобы ценить результаты и разрабатывать предложения по улучшению.
□ Компетентность в командной работе (TWC): сотрудничать и участвовать в качестве члена группы, принимая на себя ответственность и приверженность задачам и функциям, назначенным для достижения общих целей, следуя согласованным процедурам и используя доступные ресурсы.
□ Инновационная компетенция (InnC): создавать и применять новые знания, перспективы, методологии и ресурсы в различных измерениях учебной деятельности, направленные на повышение качества учебно-педагогического процесса.
Это исследование было завершено в рамках другого проекта (REDU2012), в котором выборка преподавателей была расширена, чтобы включить остальные испанские университеты, а также включить мнение студентов, чтобы проверить компетенции и индикаторы (Таблица 1).
Таблица 1
Эквивалентность пунктов опроса учащихся и преподавательской компетентности
Предметы (опрос студентов) Эквивалентная компетентность
1. Стимулируйте размышления, критику и самокритику IC
2. Содействовать доверительной и толерантной среде в классе IC
3. Мотивируйте студентов в их учебном процессе IC
4. Используйте методы преподавания и обучения, соответствующие предметным целям MC
5. Используйте процедуры оценки, соответствующие целям предмета MC
6. Поощряйте участие и совместную работу MC
7. Обеспечьте обратную связь по процессу обучения и поощряйте его переориентацию. MC
8. Четко объясните содержание CC
9. Слушайте студентов (поощряйте диалог) CC
10. Сообщите о планировании предмета TPMC
11. Выделите наиболее актуальное содержание курса и профессии TPMC
12. Четко укажите критерии и системы оценки TPMC
13. Выполнить программу / пройти курс TPMC
14. Координировать действия с другими преподавателями того же курса TWC
15. Координировать с преподавателями различные курсы TWC
16. Предлагать инновации, улучшающие учебно-методический процесс InnC
IC: межличностная компетентность; МК: методологическая компетентность; КК: коммуникативная компетентность; TPMC: обучение планированию и управлению; TWC: умение работать в команде; InnC: инновационная компетенция
Одна из целей, предложенных в этом проекте, заключалась в сборе и анализе мнений студентов о качестве преподавания с точки зрения их предпочтения в обучении и профессиональном развитии (Abadia, 2015). Определение компетенций, которые студенты университетов ожидают от своих
преподавателей, является общей задачей учебных подразделений Университета Лериды, которые ищут эталонную модель для подготовки планов обучения.
Поэтому сбор и анализ мнений студентов о качестве преподавания считаются необходимыми. На основе ранее определенных и подтвержденных компетенций (Torra-Bitlloch et al., 2012) был разработан опрос, чтобы узнать их мнение о характеристиках хорошо работающего учителя. Цель данной статьи -показать результаты мнений и оценок студентов Университета Лериды по набору компетенций, определяющих функцию обучения.
2. Методология
2.1. Участники
В проекте участвовал Университет Лериды, Испания. Опросы были распределены среди студентов бакалавриата и аспирантуры: 1263 по бывшим и 170 магистрантов. Были выбраны все области знаний: «Социальные и юридические науки» (n = 270), «Инженерия и архитектура» (n = 114), «Искусство и гуманитарные науки» (n = 350), «Науки о здоровье» (N = 295) и «Науки» (n = 234) для студентов бакалавриата. Данные датируются 2014-2015 гг.
2.2. Процедура
Была оценена минимальная выборка, требуемая университетом, областью знаний и - в случае студентов - бакалавриатом или магистром. Для обоих опросов была рассчитана минимальная выборка с максимальной ошибкой 5%, доверительным интервалом 95% и уровнем однородности 50%. Необходимая пропорциональность сохранялась в соответствии с популяциями, которым они соответствуют (случайная выборка, стратифицированная с пропорциональной фиксацией).
2.3. Материал
Опрос, одобренный группой IGTT (Torra Bitlloch et al., 2012), рассмотрен и адаптирован в рамках проекта REDU2012, был использован для сбора данных учащихся о навыках преподавания.
Опрос был реализован с помощью инструмента JotForm (http: //www.jotform.com), который позволяет создавать онлайн-формы, оптимизированные для мобильных устройств. Он был разработан для того, чтобы студенты могли анонимно высказать свое мнение о характеристиках хорошего университетского преподавателя. Он стремился сделать его более привлекательным и управляемым для тех, кто хотел отвечать по мобильному телефону, тем самым облегчая участие. Опрос проводился с использованием системы, гарантирующей конфиденциальность через протоколы SSL (Secure Sockets Layer). Чтобы избежать множественных ответов от одного и того же пользователя, ответы подвергались проверке с помощью файлов cookie (базовый контроль).
Опрос был разбит на три части: а) основная информация об участнике: область знаний, уровень обучения, курс и пол, б) вопросы (16 вопросов), относящиеся к различным компонентам, которые определяют педагогические компетенции, определенные в проекте IGTT. Использовалась шкала оценок от 1 до 10, где 1 означало «не важно быть хорошим учителем», а 10 «очень важно быть хорошим учителем». Первые три пункта касались межличностной компетентности; пп. 4, 5, 6 и 7 - к методическим; пункты 8 и 9 - на коммуникативные; пункты 10, 11, 12 и 13 - к планированию обучения и управлению; пункты 14 и 15 - к совместной работе; и пункт 16 - инновации. c) Шкала для определения приоритетности четырех компетенций в соответствии с их важностью (1 - самая важная и 4 - наименее важная).
Ссылка на опрос была отправлена всем студентам бакалавриата / магистратуры и магистратуры через список рассылки из офиса проректора в соответствии с Законом о защите данных. К нему прилагалось рекомендательное письмо, в котором кратко объяснялись цели проекта, предлагалось их сотрудничество и предлагались консультации по результатам. Ссылка была доступна в течение 3 недель, и по прошествии 15 дней было отправлено уведомление с напоминанием для поощрения участия. После получения ответов
файл данных был уточнен, считая действительными только полностью полные опросы.
2.4. Анализ данных
Одномерные и многомерные описательные методы использовались, чтобы показать, как респонденты оценивают каждую из компетенций и их показатели в зависимости от пола, отрасли знаний и курса. Дисперсионный анализ различных факторов проводился с помощью теста ANOVA.
Чтобы проанализировать, были ли средние различия для каждой категории значимыми, использовался тест Краскела-Уоллиса, поскольку изучаемые переменные не следовали нормальному распределению.
3. Результаты
Учитывая особенности группы студентов бакалавриата по отношению к аспирантам, а также для достижения максимальной репрезентативности и надежности, обе группы понимались как две отдельные популяции, следовательно, были рассмотрены две выборки. Результаты сосредоточены в основном на студентах по сравнению с теми, кто получает степень магистра.
Опрос, предоставленный студентам, содержал 16 вопросов, касающихся различных характеристик, которые определяют хорошего учителя. В таблице 2 собраны все полученные оценки.
Таблица 2
Вопрос Средний балл (бакалавриат) Средний балл (магистр)
Четко объясните содержание 9.5 9.4
Мотивируйте обучение 9.4 9.3
Согласованность методов и целей t-l 9.1 8.9
Согласованность оценки с целями 8.8 8.5
Укажите критерии оценки 8.7* 7.1
Развивайте доверие и терпимость 8.4 8.1
Слушание студентов 8.3 8
Стимулирующее отражение 7.9 9.2*
Информировать о планировании 8.1* 7.1
Координация с другими учителями курса 7.3 7.6
Выделение соответствующего содержания 7.1 7.5
Предложение нововведений для улучшения Т-л 6.9 6.6
Оставить отзыв 6.8 8.1*
Следуйте программе 7* 5
Поощрять участие и совместную работу 5.5 5.3
Координировать с преподавателями другие курсы 5.4 4.9
* р <0,05 степень по сравнению с магистром
В пункте шкалы для определения приоритетности четырех компетенций в соответствии с их воспринимаемой важностью (таблица 3) наиболее ценными были коммуникативные и межличностные компетенции.
Таблица 3
Шкала для расстановки приоритетов компетенций в соответствии с важностью, которую студенты придают вопросу «Что должен иметь хороший учитель?» По категориям:
Процент компетентности Процент компетентности (бакалавриат) Процент компетентности (магистр)
Коммуникативный 32% 19%
Межличностное 21% 24%
Методическая 16% 18%
Инновации 8% 10%
Научно-технический 7% 14%
Планирование и управление обучением 9% 8%
Работа в команде 7% 6%
4. Дискуссия
Это исследование выявило восприятие студентами важности управленческих компетенций преподавателей Университета Лериды (Испания).
Наивысшие баллы, полученные в исследовании, соответствуют коммуникативным компетенциям. Такие исследования, как Brozová, Horáková & Fiedler (2018) или Blasková, Blasko & Kucharcíková, (2014), указали, что коммуникативные навыки преподавателя необходимы для улучшения их обучения.
Принимая во внимание эти компетенции, Забалза (2003) заявляет: «tradicionalmente la comptencia comunicativa ha sido la comptencia docente por antonomasia. Si hubiera que condense en unas pocas palabras la imagen más común de un buen profesor tenríamos que recoger justamente esa idea, que sabe explicar bien su materia »3.
Еще одним из навыков совершенствования, которые ценят студенты, является межличностная компетентность. В этом отношении высокая оценка межличностной компетентности подчеркивает важность развития у учащихся эмоциональных способностей, которые способствуют их благополучию и эмоциональному балансу (Gonzalez & Garcia, 2013). В этой смене парадигмы, уделяя особое внимание обучению студентов, появляются новые формы обучения, на которые претендуют студенты (Casero, 2010).
Указание критериев оценки, информирование о планировании и выполнении программы / руководство по курсу гораздо меньше ценится в послевузовском образовании. В работах Brozová, Horáková & Fiedler (2018) или Blasková, Blasko & Kucharcíková, (2014) отмечается, что группа компетенций Организация лекции имеет наименьшее значение для студентов. По минусам нашего исследования, в то время как студенты бакалавриата, казалось, были очень сосредоточены на своих выпускных оценках и были намерены точно знать, как можно преодолеть курс, студенты магистратуры были заинтересованы в достижении глубоких знаний по выбранной специальности, значительно ценив стимулирование. размышлений и получения обратной связи.
И студенты, и магистранты сочли несущественными инновационные предложения по совершенствованию учебно-методического процесса. Наши результаты значительно отличаются от результатов, полученных Brozova, Horakova & Fiedler (2018). В вашей работе студенты приветствовали способность преподавателей использовать новаторские методы обучения. Эти результаты необходимо учитывать, чтобы предпринять качественные последующие действия и включить меры по улучшению в этой области (Pages et al., 2016).
Среди обучающих навыков, наименее ценимых студентами, являются навыки обучения планированию, управлению и командной работе, что неудивительно, поскольку они обладают косвенными знаниями о них. Также исследования Brozova, Horakova & Fiedler (2018) или Blaskova, Blasko & Kucharcikova, (2014) пришли к выводу, что группа компетенций Организация лекции имеет наименьшее значение для студентов. Европейский университет находится в процессе изменений, обусловленных ЕПВО, но парадоксально, что нынешнее представление об университете практически не изменилось по сравнению с его традиционной концепцией, и что недавние изменения в образовательных технологиях являются движущей силой модели управления университетом. модификации. Необходимы изменения, чтобы сделать университет гибким и открытым, чтобы ответить на вызовы, которые общество, культурное, научное, техническое и профессиональное развитие требует в каждый исторический момент.
5. Выводы
Наивысшие баллы, полученные в ходе исследования, соответствуют коммуникативным, межличностным и методическим компетенциям. Студенты считают менее важным планирование и управление обучением, а также командную работу.
Что касается методологической компетентности, студенты считали, что текущее обучение в университете должно включать методологические стратегии (обучение и оценка), соответствующие потребностям каждой области знаний.
Мнение студентов в этом исследовании будет очень полезно для реализации университетских программ подготовки учителей. В этой статье представлены доказательства и соображения относительно потребностей в обучении профессоров университетов. Цель - искать
3 «Традиционно коммуникативная компетенция была преимущественно педагогической компетенцией. Если бы самый популярный образ хорошего учителя можно было бы выразить в нескольких словах, он был бы именно в этой идее: он / она умеет хорошо объяснять содержание».
Финансирование:
«Marc de Referencia Competencial pel disseny dels Programes de Formació Docent per al Professorat Universitari» Грант правительства Каталонии AGAUR «MQD» (2010MQD00049) с 21.03.2010 по 30.10.2012. И «Propuesta de un marco de referencia comptencial del profesorado universitario y adecuación de los planes de formación basado en comptencias docentes» Red Estatal de Docencia Universitaria grantREDU-2012 с 03.07.2012 по 30.10.01.09.2014
Библиографические ссылки:
1. Абадия, Р.А., Гарсия, К.Б., Артур, M.I.U., Себриан, доктор медицинских наук, Сабате, С., Хорба, Х., & Пагес, Т. (2015). Competencias del buen docente Universitario .: Opinión de los estudiantes. REDU: Revista de Docencia Universitaria, 13 (2), 19.
2. Brozová, H., Horáková, J & Fiedler, J. (2018). Управленческие компетенции преподавателей важны для студентов Чешского университета естественных наук. Проблемы образования в 21 веке, 76 (4), 465.
3. Блашкова, М., Блашко, Р., и Кухарчикова, А. (2014). Компетенции и модель компетенций преподавателей вузов. Процедуры - Социальные и поведенческие науки, 159, 457-467. DOI: 10.1016 / j. sbspro.2014.12.407.
4. Касеро, A.C. (2010). ¿Cómo es el buen profesor Universitario según el alumnado ?. Revista española de pedagogía, 236, 223-242.
5. Гонсалес, M.L.G., & García, C.L. (2013). Competencias emocionales y rendimiento académico en estudiantes Universitarios. Revista Electrónica
interuniversitaria de formación del profesorado. 16 (2), 13-25. Получено с: https://revistas.um.es/reifop/article/view/181031.
6. Мас, О., Техада, Дж. (2013). Funciones y comptencias en la docencia Universitaria. Editorail Sintesis. Мадрид. ISBN: 978-84-995899-1-6.
7. Пагес Т., Сантигоса Р. С., Кампос Дж. А. А., Фернандес Э. Г., Руис Л. М. и Ферре М. М. (2016). La formación docente del profesorado de la Universidad de Barcelona :isfacción, transferencia e impacto. @ tic. Revista d'innovació Educativa. 17, 41-48.
8. Родригес-Гомес, Д., и Гайрин, Дж. Г. (2015). Innovación, aprendizaje organativo y gestión del conocimiento en las instituciones Educativas. Educación, 24 (46), 7390.
9. Техада, Дж. (2009). Competencias docentes. Професорадо. Revista de curriculum y formación del profesorado. 13 (2), 1-15.
10. Torra Bitlloch, I .; Corral, I.D .; Pérez, M.J .; Valderrama, E .; Márquez, M.D .; Sabaté, S .; ... и Эстебанелл, М. (2012).
11. Identificación de comptencias docentes que orienten el desarrollo de planes de formación dirigidos a profesorado Universitario. REDU, Revista de Docencia Universitaria. 10 (2), 21-56. Источник: https: //polipapers .upv.es/index.php/REDU/article/view/6096.
12. Triadó, X.M .; Estebanell, M .; Маркес Себриан, доктор медицинских наук, и Дель Корраль Мануэль де Вильена, I. (2014). Identificación del perfil docente en Educación superior. Evidencias для разработки программ деформационного континуума професорадо университарио. Revista Española de Pedagogía, 257, 55-76. Источник: https://revistadepedagogia.org/lxxii/no-257/identificacion-del-perfil-competencial-docente-en-educacion-
Bibliographic references:
1. Abadia, R. A., Garcia, K. B., Arthur, M. I. U., Sebrian, M. D., Sabate, S., Horba, H., & Pagez, T. (2015). Competencies of a good university teacher .: Student opinion. REDU: Revista de Docencia Universitaria, 13 (2), 19.
2. Brozová, H., Horáková, J & Fiedler, J. (2018). Management competencies of teachers are important for students of the Czech University of Natural Sciences. Problems of education in the 21st Century, 76 (4), 465.
3. Blashkova, M., Blashko, R., and Kukharchikova, A. (2014). Competencies and the competence model of university teachers. Procedures - Social and Behavioral Sciences, 159, 457-467. DOI: 10.1016 / j. sbspro. 2014. 12. 407.
4. Kaseró, A. C. (2010). How is The Good University professor according to the students ?. Revista española de pedagogía, 236, 223-242.
5. G. L. G., & García, C. L. (2013). Emotional competencies and academic performance in university students. Interuniversity Electronic Journal of teacher training. 16 (2), 13-25. For more information: https://revistas.um.es/reifop/article/view/181031.
6. Mas, O., Tejada, J. (2013). Functions and competencies in University Teaching. Editorail Synthesis. Madrid. ISBN: 978-84-995899-1-6.
7. Pagez T., Santigosa R. S., Campos J. A. A., Fernandez E. G., Ruiz L. M. and Ferre M. M. (2016). The teacher training of teachers at the University of Barcelona :isfaction, transfer and impact. @ tic . Revista d'innovació Educativa. 17, 41-48.
8. Rodriguez-Gomez, D., and Gairin, J. G. (2015). Innovation, organizational learning and Knowledge Management in educational institutions. Education, 24 (46), 7390.
9. Tejada, J. (2009). Teaching skills. Colorado. Journal of curriculum and teacher training. 13 (2), 1-15.
10. Torra Bitlloch, I .; Corral, I. D.; Perez, M. J.; Valderrama, E .; Márquez, M. D .; Sabaté, S .; ... and Estebanell, M. (2012).
11. Identification of teaching competencies that guide the development of training plans aimed at university professors. REDU, Journal of University Teaching. 10 (2), 21-56. English: https://polipapers.upv.es/index.php/REDU/article/view/6096.
12. Triad, X. M.; Estebanell, M.; Marques Cebrian, M. D., and Del Corral Manuel de Villena, I. (2014). Identification of the teacher profile in Higher Education. Evidence for the development of programs of the deformation continuum of the
Professorado universitario. Revista Española de Pedagogía, 257, 55-76. English:
https://revistadepedagogia.org/lxxii/no-257/identificacion-del-perfil-
competencial-docente-en-educacion-
