Основные направления развития образовательной среды в университетах общества знаний Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Т. В. Менг

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УНИВЕРСИТЕТАХ ОБЩЕСТВА ЗНАНИЙ

Системные и организационные изменения в университете общества знаний со всей очевидностью демонстрируют необходимость трансформации образовательной среды в высшей школе. Инновационность образовательной практики становится условием развития образовательной среды современного университета. Гуманитарный подход к исследованию изменений образовательных практик в обществе знаний позволяет рассматривать в качестве важнейшего направления развития образовательной среды университета конструирование образовательных сред как социокоммуникативных систем взаимодействия субъектов образования, учитывающих динамичность происходящих изменений в процессах производства, трансляции и использования знаний в новом обществе.

Развитие образования за последние 10 лет внесло значительный вклад в создание общества знаний, общества, в котором осознана необходимость продолжения образования в течение всей трудовой жизни человека, общества, обучение в котором становится условием повышения качества жизни человека.

Основные черты такого общества: приобретение знанием статуса основного капитала в общественном развитии, развитие новых информационных технологий, сокращение и изменение механизма государственного финансирования образования, возникновение новых институциональных форм университетского образования.

В настоящее время разворачиваются широкие научные и общественные дебаты вокруг роли университетского образования в современном обществе.

Достаточно упомянуть такой проект, как «Академия 21 века» (2002 год), организованный CHEPS-центром по развитию политики в области высшего образования, международным институтом, созданным на базе факультета государственного управления университета г. Твента в 1984 году1.

В этом же году состоялся еще один важный проект по вопросам развития

университета в обществе знаний — «Трансатлантический диалог» («The Brave New World of Higher Education»), организованный европейской ассоциацией университетов EUA, Американским советом по образованию и Центром по образованию, национальным и международным инициативам в области образования. Обозначенные международные проекты описывают социальный контекст происходящих изменений и выделяют основные факторы, оказывающие влияние на развитие университета2.

Так, в проекте «Академия 21 века» исследователи отмечают шесть значимых факторов, рассмотренных в аспекте проводимых реформ университетского образования в европейских странах:

1 — развитие информационных технологий;

2 — становление рыночных отношений и изменение роли государства в развитии университетского образования;

3 — глобализация, интернационализация и регионализация общественной жизни;

4 — развитие сетевых сообществ;

5 — распространение понимания современного общества как общества знаний;

6 — социокультурные и демографические изменения.

В проекте «Трансатлантический диалог» исследователи из США, Канады и Европы акцентируют внимание на трех существенных факторах, определяющих развитие университета: современные технологии, глобализация и конкуренция между университетами.

Попытка выделения основных факторов, влияющих на становление университета будущего в качестве социальной организации, как показывает анализ проведенных проектов, приводит к необходимости учета, по крайней мере, двух групп факторов:

• рыночные отношения, изменение роли государства в развитии университетского образования;

• нарастающий темп изменений во всех сферах общественной жизни.

Сочетание данных факторов в их влиянии на развитие университета требует рефлексии по поводу происходящих изменений как со стороны разработчиков образовательной политики, лидеров образовательных институтов, так и со стороны студентов и преподавателей.

Естественно, речь идет не о перестройке университета, но о значительных организационных изменениях, ко-

торые коснутся университетов и способов реализации образовательных практик в обществе знаний.

Характерной чертой происходящих изменений является взаимопроникновение и взаимообусловленность. Так, нарастающий темп изменений во всех сферах развития общественной жизни стимулирует становление рыночных отношений, влияет на изменение роли государства в процессах регулирования образования, в то же время от образовательной политики зависит внедрение и распространение инноваций и технологических изменений.

Рассмотрение происходящих изменений на трех уровнях — системном, организационном и уровне непосредственного взаимодействия субъектов образования — помогает оценить характер происходящих изменений в университетах общества знаний (см. табл.).

1. Изменения на системном уровне. Исследователи отмечают, что для характеристики университета будут использоваться экономические термины:

• различные целевые группы;

• различные функции;

• различные продукты и др.

Изменения в университетах в обществе знаний

Уровни изменений Факторы изменений

возникновение рыночных отношений, изменение роли государства нарастание темпа изменений (социальных, демографических, технологических)

Системный уровень Экономизация университета, стирание граней между предприятиями и университетом Интеграция университетов и образовательных структур, конкуренция между университетами

Организационный уровень Создание адаптивных организационных структур Коммерциализация технологий, разнообразие и специфичность образовательных практик

Уровень непосредственного взаимодействия субъектов образования Усиление внимания к правовой основе взаимодействия, регламентация деятельности Проектирование образовательных сред как средств оптимизации взаимодействия преподавателей и студентов в новых образовательных практиках в условиях нарастающих изменений

Так, образовательные институты могут сосредоточиться на удовлетворении запросов различных потребителей образовательных услуг (выпускники школ, участники непрерывного образования, взрослые, безработные...), на разных миссиях (классический университет, предпринимательский университет, исследовательский университет), на использовании различных технологий (традиционная организация обучения или более гибкие подходы, такие как дистанционное и виртуальное обучение). Кроме того, если ранее университеты позиционировали себя на рынке образовательных услуг как изолированные, то прослеживается тенденция к объединению университетов, к созданию сетей и консорциумов университетов, которое позволяет рассматривать будущее университета как значительно отличающееся от настоящего.

Оценивая будущее университета, ведущие исследователи мира считают одной из главных проблем усиливающийся дисбаланс между имеющимся спросом на основные продукты деятельности университетов и их предложением. Эксперты отмечают значительную асимметрию отношений университетов с окружающей их внешней средой.

Эти дисбаланс и асимметрия порождают неудовлетворенность университетов своей деятельностью и стремление к трансформациям.

Трансформации связывают, в основном, с идеями «предпринимательского» университета, который активно ищет инновации в своем бизнесе, вырабатывает существенные изменения в своем характере для того, чтобы занять более перспективные позиции в настоящем и будущем. Трансформации имеют место тогда, когда руководители и весь коллектив университета, осознав их необходимость, проявляют инициативу и вместе работают над реализацией инновационных идей, сохраняя при этом тради-

ционные академические ценности университетов3.

За рубежом реализацией идей «предпринимательского» университета занимаются Warwick University (Англия), Twenty University (Голландия), University of Strathclyde (Шотландия), Calmers University of Technology (Швеция) и University of Joensuu (Финляндия).

Ряд ведущих российских университетов также активно трудится над концепциями «исследовательских университетов», «академических университетов», «инновационных университетов».

Это МГТУ им. Н. Э. Баумана, Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Южно-Российский гостехуниверситет (Новочеркасск), Томский госуниверситет и ряд других.

Например, глобальной стратегической целью Томского госуниверситета, провозглашенной в Комплексной программе развития на период 2000-2005 годы, является его интеграция в мировое научно-образовательное сообщество.

В программе обосновывается идея трансформации политехнического университета в «академический инновационный университет». Основные принципы этой трансформации:

• развитие инновационного образования с применением междисциплинарных, проблемно- и проектно-ориентиро-ванных технологий обучения;

• опережающая подготовка элитных специалистов на основе интеграции академического образования и научных исследований в наиболее перспективных областях знаний;

• сохранение академической базы университета, стимулирование развития фундаментальных исследований и инновационной деятельности;

• формирование инновационной корпоративной культуры университета и внутренней конкурентной среды;

• совершенствование структуры и управления университетом на основе сочетания административного и проектного менеджмента;

• диверсификация источников финансирования университета и активный поиск и привлечение денежных средств, «фандрайзинг».

Превращение образования в элемент рыночного самоопределения и рыночной стратегии требует совершенно другого подхода к организации практики образования — подхода инновационного и технологического. Этот подход основан на способности субъектов образования создавать новые продукты и услуги, открывать новые рынки образования, разрабатывать новые эффективные организационно-управленческие схемы и институты, новые технологии перевода опыта отдельных практик в форму рыночного продукта.

Это требует переосмысления роли и возможностей новых образовательных практик в процессах производства, обращения и использования знания в новом обществе.

2. Изменения на организационном уровне. Отмечено, что если университеты интегрируют новые функции и становятся частью более широкой сети университетов, это окажет значительное влияние на их внутреннюю организацию.

Традиционно университет объединяет под одной крышей много дисциплин, где разработка новых знаний и передача знаний интегрированы внутри академической организации. Несмотря на то, что определенное согласование было и неизбежно останется на уровне факультетов или отделений, вполне возможно, что будущие задачи университета изменятся и приведут к иным требованиям качества, изменяющим связь в другом направлении. Зарубежные исследователи называют этот процесс «unbundling of the uni-

versity» (развязка традиционных функций университета).

Последствия могут быть различными: во-первых, возможно, что отдельные функции университета, сосредоточенные под одной крышей, отпадут. Даже единство обучения и исследования изменится для различных видов исследований (фундаментальные, прикладные, финансируемые государством, контрактные) и преподавания (профессиональная подготовка, академическая подготовка, подготовка взрослых, традиционная и виртуальная формы подготовки студентов). Единство этих функций не будет интегрироваться одной обучающей организацией.

Во-вторых, значительные изменения могут коснуться работников, связанных с исследованием и преподаванием. Логично ли будет возлагать широкие исследовательские и преподавательские функции на каждого преподавателя или необходимо разделение труда? Меняется роль преподавателя. Он уже рассматривается не как впередсмотрящий лектор, а как дизайнер активного интегрированного опыта познания студента.

С особой актуальностью встает вопрос о роли преподавания. Дистанционное обучение достаточно ярко высвечивает различные роли преподавателей факультета: это специалист в области учебного предмета и специалист в области контента учебной дисциплины, разработчик курсов и преподаватель, непосредственно читающий курсы студентам.

В Open University University of Phoenix специалисты выполняют указанные роли, заменяя единственного профессора, который по традиции изучал технологии преподавания и педагогику в процессе преподавания.

С ростом дистанционного обучения можно ожидать углубление различия между двумя ролями преподавателя в

связи с повышением профессионализации разработки учебных курсов.

Возникают различия между разработчиком курсов и преподавателем, между профессором, инициирующим разработку курса, и инструкторами, преподающими его по предизайн-материалам.

Разрешение этих проблем связано с уровнем интеграции внутри университета, которого стремится достичь данная организация. Это, в свою очередь, определяет и организационный механизм, который может быть использован университетом. Такой механизм базируется на соотношении кооперации и компетенции, необходимой внутри организации.

Беспокойство исследователей вызывает целостность академической профессии. Если преподаватели выполняют разные функции, это затрудняет соблюдение общих стандартов оценки качества преподавания, сертификацию знания и надлежащий подбор нового преподавательского персонала.

Все эти факторы приводят к значительным организационным изменениям. Речь идет о развитии новых организационных структур и партнерства. И в Европе, и в Америке создаются дополнительные управленческие структуры с целью координации и управления дистанционными программами.

Поскольку многие из этих программ требуют разработки программ обучения и привлечения академического персонала, традиционные системы управления академическим персоналом подлежат пересмотру.

В новой модели университета объединяются традиционное образование и несколько основных типов институциональных форм (организационных структур) дистанционного образования. Исследователи рассматривают их как компоненты новой модели университетского образования.

Возникновение на базе современных компьютерных и телекоммуникационных технологий новой модели университета предполагает:

• развитие в традиционных университетах новой образовательной среды, основанной на современных информационных технологиях;

• преодоление сопротивления академической общественности традиционных университетов внедрению новых образовательных технологий;

• формирование специальных подразделений дистанционного образования в структуре традиционных университетов;

• развитие этих подразделений, а также других организационных структур дистанционного университетского образования на рыночной основе;

• развитие консорциумов университетов и телеуниверситетов, виртуальных

4

классов и университетов .

Итак, многие исследователи отмечают неизбежность перемен в области внутренней организации вузов. Традиционная структура вузов с делением на факультеты и кафедры теперь не всегда соответствует фактическим схемам организации академической деятельности (преподавания и исследований). Как минимум ее приходится дополнять новыми и параллельными формами (например, междисциплинарными исследовательскими институтами, технологическими подразделениями, кафедрами непрерывного образования и повышения квалификации). Эти новые формы организации академической деятельности определяют изменения внешнего образа вузов. Возникают новые институциональные схемы, полнее соответствующие развивающимся парадигмам.

Происходят соответствующие перемены в области ролей и задач академических деятелей. На самом деле в новых условиях все труднее отличить академи-

ческих деятелей от «неакадемических». В такой ситуации, во-первых, расшатывается традиционная ролевая иерархия, основанная на главенстве академических функций. Эта иерархическая перегруппировка наблюдается как в преподавании (где теперь «вспомогательный» персонал не менее важен для успешного обучения, чем «академический»), так и в области исследований, в которой собственно «производители», то есть традиционные исследователи-ученые, уже не обязательно играют ведущие роли в процессе. Во-вторых, размывается разграничение между ролями. Все чаще случается, что отдельные люди в своей карьере сочетают несколько ролей (академические и «неакадемические»). Кроме того, гораздо менее отчетливо выражена идентичность самих ролей5.

Перемены в области организационных структур вызваны изменениями, которым подверглись традиционные академические ценности и схемы организации академической деятельности в обществе знаний, когда университеты утратили свою исключительность, связанную с независимостью от внешних воздействий. Уменьшение государственного финансирования и рост так называемого управленчества в области высшего образования приводят к стиранию различий между академическими институтами и другими типами организаций в условиях наукоемкой эко-6

номики .

Это приводит к существенному разнообразию образовательных практик в обществе знаний. Новые образовательные практики строятся на разнообразии организационных структур, экономической самостоятельности, борьбе за обладание технологическими преимуществами, на интеграции различных образовательных структур.

С особой очевидностью в обществе знаний встает вопрос о концептуальных

основаниях эффективности новых образовательных практик.

Традиционно образовательная практика понимается как «сложившиеся, устойчивые способы реализации образовательной деятельности на уровне образовательных институтов и отдельного учителя при обучении в классе»7.

Критерием эффективности традиционной практики является эффективность функционирования субъектов практики.

Традиционная практика не предполагает создания нового содержания образования (деятельностного, социального, а не только знаниевого), новых технологий обучения (личностно-ориентированных, а не только предметно-ориентированных), то есть в ходе такой практики преподаватель не создает новую образовательную практику, связанную с осмыслением и сменой оснований профессиональной деятельности. Совершенствуется, оптимизируется, рационализируется реализуемая образовательная практика.

В условиях общества знаний продуктивным в оценке эффективности образовательной практики является использование гуманитарного подхода, в рамках которого оценивается не столько степень функционирования субъектов, сколько соответствие форм образовательной практики действительным потребностям общества и личности.

В рамках гуманитарного подхода (Г.-Х. Гадамер, М. М. Бахтин, М. Бубер, Г. П. Щедровицкий и др.) образовательная практика может быть рассмотрена как деятельностное освоение открытой образовательной среды субъектом образования, предполагающее специфичный способ производства, трансляции и использования знания, соответствующий действительным потребностям общества и личности. В качестве субъекта образования может быть рассмотрен как коллективный субъект, так и отдельная личность.

В обществе, где основным капиталом становится знание, существенно меняются представления об эффективности образовательной практики.

Эффективность практики определяется участием субъектов в процессах производства, трансляции и использования знания, которые в новом обществе претерпевают существенные изменения.

В области производства знания речь идет об организации новых научно-исследовательских направлений, о разработке концептуальных оснований открытых образовательных практик в контексте гуманитарных технологий.

В области трансляции знания происходит включение образовательного сообщества в разработку информационных и коммуникативных технологий, где наряду с представителями системы образования участвуют представители СМИ и СМК, консалтинга, управления человеческими ресурсами и др. Обсуждается проблема технологизации образовательных практик как проблема разработки рыночного продукта.

В области использования знания решаются проблемы употребления современных типов знания и информации, умений использовать знания, переводить их в действие через разработку нового поколения образовательных программ. Особенность таких программ заключается в том, что разрабатываются новые образовательные продукты — проектные, исследовательские способы образовательной деятельности, работа с образами будущего, субъектность и инициативность в отношении к собственной образовательной и жизненной траектории.

В этом случае речь идет об инновационных практиках в обществе знаний.

Инновационная образовательная практика характеризуется появлением разных оснований стратегий и направлений развития. Это предполагает рефлексию и выбор оснований деятельности, целепо-

лагание и выработку смыслов, ценностей и норм, проектирование и реализацию технологий и методик достижения целей и задает совершенно иные рамки взаимодействия субъектов образования.

3. Уровень непосредственного взаимодействия субъектов образования. Важным следствием системных и организационных изменений является формирование новых позиций субъектов образования относительно изменений в процессах производства, трансляции и использования знания как основания образовательной деятельности.

Гуманитарный подход к реализации образовательных практик в данном случае выражается:

- в создании условий для обретения личностного знания — такого знания, которое человек самостоятельно или в своей профессиональной группе может использовать;

- в понимании факта постоянной включенности человека в процесс познания, в процесс изменения (учет динамики процесса взаимодействия и взаимовлияния субъектов образования).

Развитие образовательной среды инновационной образовательной практики предполагает:

• развитие содержания обучения на новой технологической основе;

• развитие интерактивности образовательной среды;

• стимулирование активности обучаемого в учебном процессе;

• организацию адаптивного, гибкого учебного процесса.

Содержание инновационной образовательной практики развивается на базе современных компьютерных и телекоммуникационных технологий, которые предоставляют средства:

• для организации и структурирования содержания образования;

• для связи элементов содержания образования;

• для использования различных видов информации;

• для модульности и доступа к фрагментам содержания;

• для развития содержания образования на разных уровнях — на уровнях авторов курсов, преподавателей, методистов, учеников8.

В условиях разнообразия образовательных практик ведущие функции образовательной среды общества знаний:

• представление содержания образования в условиях расширения информации;

• оптимизация опосредованного компьютерными технологиями взаимодействия преподавателя и студента;

• стимулирование активности студента.

Можно говорить о разных уровнях рассмотрения образовательной среды: о макро-, микро- и локальных средах, об индивидуальных образовательных средах, отражающих системный уровень рассмотрения коллективного субъекта образования.

К каждому из уровней в рамках гуманитарного подхода применим коммуникационно-диалогический подход, позволяющий рассматривать образовательную

среду как коммуникационный феномен (см. схему).

В рамках данного подхода принципиальная возможность проектирования формы и структуры организации образовательной среды в качестве условия изменения и развития образовательных практик, как показывает наш опыт, больше связана не с содержанием самой учебной деятельности, а с системой образовательных отношений, складывающихся в образовательной среде.

В современной педагогической науке достаточно устоявшимся является представление о роли и возможностях образовательной среды в процессах образования личности. При всем разнообразии подходов к построению оптимальной для личности образовательной среды объединяющим может являться подход, основанный на определении качества образовательной среды, стимулирующей соответствующую активность личности в процессе получения образования. Могут быть выделены универсальные параметры качества образовательной среды, учитывающие характер отношений личности и образовательной среды:

1. Жизнеспособность, определяемая тем, в какой степени среда поддерживает потребности и способности людей;

2. Насыщенность — наличие информационных и личностных ресурсов;

3. Согласованность — степень, в которой информационные и личностные ресурсы отвечают запросам и способностям субъектов образования;

4. Доступность — возможность для субъектов образования использовать информационные и личностные ресурсы среды в целях конструирования жизненных сценариев;

5. Контролируемость — степень, в которой субъекты образования могут влиять на реализацию функций образовательной среды.

Эти пять критериев определяются прямым отношением личности и среды и находятся в пределах непосредственного восприятия личности.

Можно также выделить метакрите-рии, вовлеченные в каждый из этих показателей, — эффективность и гуманность. Первый — характеризует цену создания и поддержания основных показателей качества образовательной среды, второй — способ, которым ресурсы образовательной среды распределяются между людьми.

В проведенном нами исследовании мы попытались оценить правомерность выделения указанных параметров качества образовательной среды в процессе профессиональной подготовки будущего педагога.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Academia in the 21 century / An analysis of trends and perspectives in higher education and re-seach. Adviesraad voor hetWetenshaps en Techologebdeidsept 2002 /Center of higher education Policy studies — CHEPS. http://www/unwente.nl/chers/

2 The Brave New World of Higher Education: A Transatlantic View. European University Assosia-tion EUA. American council on Education Center for Institutional and International Initiatives, 2002. http://www.acenet.edu/bookstore/pdf/2002-brave-new-wordl/pdf

3 Бартон К. Creating Entrepreneurial University: Organization Pathways of transformation (Создание предпринимательского университета: пути перемен). http://ecsocman.edu.ru/db/msg/145006

4 Организационные инновации. http://nrc.edu.ru/razd5/59.html

5 Скотт П. Академические ценности и организация академической деятельности в эпоху глобализации // Высшее образование в Европе. Том XXVIII. 2003. № 3. http://bologna.mgimo.ru/ print.php?doc_id=211

6 Грудзинский А. О. Университет как предпринимательская организация http://2001.isras.ru/ SocIs/SocIsArticles/2003_04/Grudzinski.doc

7 Unesco: IBE Education Thesaurus 6th Edition, 2002. http://www.ibe.unesco.org/International/ DocServices/Thesaurus/theshome.htm

8 Организационные инновации. Указ. раб.

T. Meng

MAIN TRENDS IN THE DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT AT UNIVERSITIES OF THE SOCIETY OF KNOWLEDGE

Educational practice is challenged by the necessity to innovate the curricula and technologies to meet the changes taking place at universities of the Society of Knowledge. The objectives of innovation and the conditions for educational innovation are significantly different resulting in a different process of change. Designing student centered educational environment is a flexible way of organizing educational activities. The paper reviews creating goal oriented educational environment as a system providing changes in educational practice.