CC BY
81
«приготовительный класс» (1 год), 1-6 классы (по 1 году обучения) и 7 класс (2 года обучения).
Таким образом, продолжительность урока не являлась стабильной в XIX - начале XX в.: с 1800 по 1828 г. урок длился 1 час; с 1828 по 1849 г. - 1 час 30 мин.; с 1849 по 1865 г. его продолжительность была 1 час 15 мин.; с 1865 по 1917 г. - 1 час.
1. Устав народным училищам Российской империи. СПб., 1786. С. 26.
2. Правила для учащихся в народных училищах, назначенных по Высочайшему повелению царствующей императрицы. СПб., 1794. С. 12.
3. Сборник постановлений по министерству народного просвещения. Т. 1. СПб., 1875. С. 332.
4. Сборник постановлений по министерству народного просвещения. Т. 2. СПб., 1875. С. 28.
5. Сборник постановлений по министерству народного просвещения. Т. 4. СПб., 1875. С. 1428.
6. Сборник постановлений по министерству народного просвещения. Т. 5. СПб., 1875. С. 276.
Поступила в редакцию 15.01.2008 г.
Marushkina I.A. Lesson duration time dynamics in the secondary school regulations and curricula before the revolution. Nowadays a discussion on the issue of educational process organization at school has revived. Scholars and teachers show enthusiasm for new methods and forms of education organization. Meanwhile such form of study as a lesson is time-tested and proved its efficiency at public school. It the article lesson duration time dynamics in the secondary school regulations and curricula before the revolution from 1786 till 1917 is considered.
Key words: code and curricula of pre-revolutionary high school from 1786 till 1917, lesson duration dynamics.
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СФЕРЕ
Т.Э. Мангер
В статье на основе развернутого историко-педагогического анализа рассмотрен генезис идей непрерывного образования и определены его основные этапы становления и развития в России. Автором выделены основные исторические этапы развития системы непрерывного образования в социальнокультурной сфере, раскрыта специфика каждого их них, проанализированы концептуальные идеи исследователей по данной проблематике.
Ключевые слова: непрерывное образование, социально-культурная сфера, историко-педагогический анализ.
Одним из показателей качества решения педагогической проблемы непрерывного образования в социально-культурной сфере выступает механизм построения общей системы развития и совершенствования данного процесса. В этом вопросе крайне важно освещение исторического опыта и тенденций развития системы непрерывного образования, а также организационных форм и технологий в социально-культурной сфере.
Анализ исторического опыта становления и развития системы непрерывного образования в социально-культурной сфере мы видим в исходных концептуальных идеях исследователей, свидетельствующих о накопленном богатом практическом материале, требующем
теоретического анализа и рассмотрения относительно данной проблематике.
На каждом этапе развития общества требования к системе непрерывного образования в социально-культурной сфере носят специфический характер и обусловлены целым рядом объективно существующих ретроспективных обстоятельств.
Первый этап (X-XV вв.) - это этап становления педагогической мысли и возникновения социально-культурного уклада российского образования. Образовательная система на Руси зародилась при взаимодействии двух культур - языческой культуры восточных славян и христианской. Педагогические воззрения базировались на подготовке под-
2G6
растающего поколения к жизни в общине и приобщения к социально-культурному наследию. На данном этапе большое значение отводилось нравственному воспитанию. Обычаи, обряды и ритуалы составляли исходные воззрения народной педагогики. В этом смысле, традиции, заложенные народной педагогикой, играли первостепенную роль в формировании духовно-нравственного и социально-бытового воспитания личности. В древнерусской общине шел устойчивый процесс формирования и накапливания образовательно-воспитательного опыта на основе бытовой обрядности.
Возникновение письменности способствовало расширению воспитательно-образовательных средств, что привело к появлению новой функции - просветительно-педагогической. Пропагандистом духовно-нравственного просвещения народа на данном этапе выступает церковь, в частности монастыри, при которых существовали училища, где обучали грамоте и читали книги. Деятельность монастырей способствовала усвоению философского педагогического наследия античности и обогащению образовательной мысли древнерусского государства.
Просветительская образовательная деятельность церкви была обращена к гуманистическим целям. Нравственность ставилась выше учености, обучение должно было быть подчинено воспитанию «здоровой души в здоровом теле».
Татаро-монгольского иго нанесло серьезный урон развитию образования и привело к гибели культурных ценностей и святынь. На данном этапе в развитии российской системы воспитания и образования произошла резкая остановка.
И только с середины XV в., благодаря созданию основ Российского централизованного государства, вопросам образования вновь начинают уделять большое внимание. К этому времени в средневековой Руси существовало уже около 200 монастырей как центров обучения грамотности и просвещения, стало развиваться отечественное книгопечатание.
Таким образом, первый этап становления и развития образовательной системы в социально-культурной сфере рассматривается как этап зарождения просветительно-педагогической функции, где ведущая роль отводится народной педагогике и церковной пропаганде.
Следующий этап (XVI-XIX вв.) - период просвещения и возникновения социальнокультурных общностей.
В Европе этот период связан с развитием материальной базы образования, появляется новое направление в образовании - классическое. Данное направление повлекло за собой создание целого ряда нового типа гуманистических школ (латинских школ) - лицеи, гимназии, ученые школы, педагогиумы. Традиции данных школ опирались на нравственность и благотворительность, которые рассматривались как условия личного, нравственного здоровья. Образование было равнодоступным для различных сословий. На данном этапе церковь по-прежнему регламентирует всю духовную жизнь общества и оказывает существенное влияние на культурно-просветительную и образовательную сферы, продолжает вести активную деятельность в области развития народного просвещения, образования, устройства училищ. Церковная община по образу византийских учений создает христианско-педагогические, филантропические и богословские образовательные учреждения.
Возникновение новых школ относится к началу XVI в. Так, первая латинская школа возникла в Лондоне в 1510 г., первая гимназия была основана в Нюрнберге в 1526 г. в Германии. От школы требовали «приучения юношеского духа к соразмерности, стройности, гармонии и логике мысли» [2].
Образование как явление государственной политики в России впервые приобрело свой облик во время правления Петра I. Его деятельность в области образования была выдержана в духе «раннего римского идеала», которому присуще все черты системы непрерывного образования - от простейших форм обучения к академическим наукам [2].
В период правления Петра I появляются такие формы проведения студенческого досуга как ассамблеи, балы, маскарады и др., которые, впоследствии, легли в основу нового направления социально-культурной деятельности - информационно-просветительского и культурно-образовательного. Стали функционировать дворянские клубы, салоны, любительские театры, общественные библиотеки, музеи, открывается Московское благородное дворянское собрание. Однако Петру I не удалось до конца переломить позицию
общества, занимающего равнодушные или враждебные позиции.
Екатерина II продолжила петровские реформы в области образования, которая на протяжении всей своей жизни пыталась создать общую образовательно-воспитательную систему.
Сущность образовательно-воспитательной политики XVIII в. заключалась в гуманном и рациональном подходе к воспитанию и образованию молодого поколения - «улучшить породу русских отцов и матерей, доставить счастье отдельной личности и этим поднять благосостояние всего государства». Данный подход в настоящее время достаточно актуален, т. к. в нем просматривается социальный мотив - стремление личности к совершенствованию, который лежит в основе идеи непрерывного образования в социально-культурной сфере.
В этот период предприняты первые шаги к созданию системы народного просвещения: обсуждаются планы обновления российского образования, разрабатываются регламентирующие Уставы по организации образовательного процесса, в основе которых впервые была заложена идея непрерывного образования. Первыми учебными заведениями, реализующими идею непрерывного образования, в том числе в социально-культурной сфере, были гимназии.
В определении термина «гимназия», данного В.И. Далем, уже прослеживается идея непрерывного образования: «Гимназия - казенное, гражданское учебное заведение средней степени, между низшим и университетами».
Гимназиям того периода, как средним учебным заведениям, отводится значительная историческая роль в развитии классического образования. Изначально гимназии создавались как институты, которым предписывалось сохранить интеллектуальный потенциал России.
Древнейшей русской гимназией была академическая, основанная в 1726 г. в Москве. Устав 1733 г., написанный Фишером, поднимал ее по статусу до значения гуманистической германской школы, идеи которой были направлены на воспитание гуманистически просвещенной личности. В 1758 г. граф Разумовский поручил управление гимназией М.В. Ломоносову, который открыл
при ней пансион на 40 воспитанников и устроил низшие русские классы, что дало возможность обучаться наукам не только высшему сословию, но и низшему [1].
В 1758 г., по образцу московской гимназии была основана гимназия в Казани, где впервые были открыты 3 дополнительных ступени довузовской подготовки.
Кроме московской и казанской гимназий в то время существовало гимназическое отделение в кадетском корпусе, где обучали дворянских детей гуманитарным наукам.
В XIX в. культурно-просветительская мысль во многом обогащала образовательные идеи того времени. Возросла роль литературы в образовательной и культурнопросветительной работе, в системе образования активно отстаивались общечеловеческие и общенациональные формы воспитания, образования, социализации личности.
Гимназическое образование как социально-педагогическое и социально-культурное явление выходит на качественно новый уровень развития.
Деятельность учебных заведений гимназического типа определял «Устав учебных заведений», который определял их деятельность в подготовке к слушанию университетских наук, в преподаче сведений, необходимых для благовоспитанного человека и в подготовке желающих к учительскому званию в уездных, приходских и других низших училищ. Согласно этому Уставу учебный план гимназии включал в себя освоение начальных основ всех наук [1].
С 1805 г. при гимназиях стали открываться пансионы, где обучались дворянские дети, а сами гимназии были доступны для всех сословий, но они не смогли реализовать цели, прописанные в Уставе по причинам многопредметности курса, недостатка в учебниках, плохого состава преподавателей, неудобства подчинения по хозяйственной части университетам и др.
В 1826 г. был основан «Комитет устройства учебных заведений», создавший новый устав для гимназий, цели которого сводились к подготовке к слушанию университетских лекций и обучению способам приличного воспитания. Такой устав вводил изменения не только в самой системе гимназий, но и в управлении ими, в распределении уроков и т. п.
Гимназия состояла из семи классов, из которых первые три имели во всех гимназиях одни и те же предметы и одинаковое распределение их. Начиная с 4-го класса, гимназии разделялись на гимназии профильного (греческий язык) и непрофильного образования (без греческого языка).
Дальнейшее образование желающие могли получить в специализированных педагогических институтах (3 года обучения, с 1835 г. - 4 года.), находящихся в составе университетов. Но, к сожалению, учительские институты и учительские семинарии существовали раздельно, связь и преемственность между ними отсутствовала.
Середину XIX века отличает упадок классического направления в обучении и поиск новых реалий в парадигме образовательных систем. Причиной тому явились революционные события 1848 г. На основании новой системы гимназический курс делился на общее (1-3 классы) и специальное (с 4 класса) обучение, были выпущены новые учебные планы, разделяющие гимназии по преподаваемым курсам - естественная история и законоведение, просто законоведение, латинский язык в большем объеме и язык греческий. Почти в каждой из этих гимназий обучение шло по особой программе, несмотря на общий план для всех. Гимназии этого периода отличает суровая дисциплина, чисто механический способ преподавания, неуста-новленность учебных предметов, отменявшихся и вновь вводившихся и т. п.
В таком виде гимназии просуществовали до 1864 года. Мощный позитивный толчок к развитию гимназического образования дало принятие прогрессивного «Устава гимназий и прогимназий», утвержденного 19 ноября 1864 г. [1]. Этим уставом были узаконены три типа учебных заведений: классическая гимназия с двумя древними языками, классическая гимназия с одним латинским языком и реальная гимназия без древних языков.
В Уставе цель образовательной деятельности гимназий сводилась к тому, чтобы «доставить воспитывающемуся в них юношеству общее образование и вместе с тем служить приготовительными заведениями для поступления в университет и другие высшие специальные училища» [1].
С 1856 г. стали образовываться частные гимназии, которые, имея статус правительст-
венных гимназий, в дальнейшем осуществляли свою деятельность по уставу 1871 г. Данный Устав предоставлял преподавателям права давать уроки по нескольким различным предметам (преимущественно в младших классах) и соединять обязанности учебной и воспитательной работы; вменял в обязанность директору и инспектору давать уроки (не более 12); вводил системы классных наставников (по одному на каждый класс) и точно устанавливал плату за учение. Новый Устав дал толчок к формированию гимназий нового типа - классической гимназии с двумя древними языками, состоящей из семи классов (седьмой класс с двумя годичными отделениями) и прогимназии, осуществляющей общее образование в течение шести лет.
С 1859 г. были открыты педагогические курсы, представляющие собой одну из форм повышения квалификации учителей и положившие начало образовательной практике. Данный подход позволил определить условия для формирования системы образования взрослых в системе непрерывного образования.
С 1875 г. гимназии, имеющие приготовительные классы, становятся восьмиклассными. Реальные гимназии переименовываются в реальные училища, по окончании каковых поступление в университеты невозможно.
Для данной гимназической системы образования характерно то, что весь обучающий комплекс наук носил не просто гуманитарный, но гуманистический характер. В результате гимназию заканчивали широко образованные люди, владеющие несколькими языками, приобщившиеся к мировой классической культуре.
Также в XIX в. существовали коммерческие гимназии (в Одессе, Таганроге), с 1863 г. по 1882 г. военные гимназии, преобразованные из кадетских корпусов, учительские гимназии, женские гимназии ведомства Императрицы Марии, женские гимназии министерства народного просвещения, частные женские гимназии и др.
Классическую систему образования того периода отличал целенаправленный подход к всестороннему развитию личности - воспитанию ума и воли учащихся, независимо от профессии и практической деятельности, ус-
воение ими единых для европейского сообщества принципов общего гуманитарного образования. Полученное в гимназиях и лицеях классическое образование продолжали в университете, где молодых учили думать самостоятельно и свободно распоряжаться научными приемами мысли.
Анализируя документы, характеризующие развитие Российской гимназии можно говорить о «золотом веке» российского гимназического образования, которое приходится на период с 1860-х гг. до 1917 г., выделяя как этапы прогрессивного развития (1860-е гг., 1915-1917 гг.), так и сложные и противоречивые процессы (1870-1890 гг.) образования.
Третий период становления непрерывного образования в России (XIX-XX вв.) носит противоречивый характер, так как существовавшая тогда система народного образования не могла обеспечить развивающуюся промышленность квалифицированными работниками и удовлетворить растущее стремление освободившегося от крепостного рабства народа к просвещению, образованию и культуре.
Во второй половине XIX в. все большее развитие получает идея о необходимости целостного реформирования государственной системы образования.
В отечественной педагогике того времени образование долгое время рассматривалось в виде отдельных его форм и звеньев -гимназий, лицеев, университетов, воскресных школ, народных чтений, библиотек, народных университетов и т. д. (Я.В. Абрамов, В.П. Вахтеров, К.Д. Ушинский и др.) [3].
Предпринимались попытки классифицировать различные виды образовательных услуг. Но данные исследования носили обобщающий характер, проблема не решалась на теоретико-методологическом уровне.
Качественно новый подход мы находим в трудах Е.Н. Медынского. Он впервые предпринял попытки рассмотреть теорию образования с позиций непрерывного образования в социально-культурной сфере в контексте общей проблемы «Человек - образование - культура - творчество». По его мнению, необходима полная и правильно поставленная система непрерывного образования «состоящая из трех неразрывно связанных звеньев: дошкольного воспитания, школы и внешкольного образования, где ка-
ждая ступень как бы является подготовляющей к следующей».
Каждой из этих ступеней он отводил свою особую роль, весьма важную и ответственную для обучения и дальнейшего развития человека, направленную на приобщение к ценностям культуры и формирование способности к творчеству во всех сферах жизнедеятельности.
В 1890 г. в педагогической литературе появляется термин «внешкольное образование», под которым подразумевалась вся совокупная деятельность в области просвещения и образования взрослого населения. Мы считаем, что именно в это время зародилась и теория внешкольного образования как средство всестороннего гармонического развития личности или человеческого коллектива в умственном, духовно-нравственном, эстетическом и физическом отношениях, которое осуществляется через различные формы (библиотеки, музеи, театры, клубы и т. д.). Е.Н. Медынский, определив «внешкольное образование» как развитие человека, подчеркивает, что «...это процесс, длящийся всю жизнь, не имеющий законченного характера. Всем нужно внешкольное образование, так как нет предела стремлению человека к совершенствованию нет предела стремлению человека к познанию».
В силу политических обстоятельств, царское правительство не желало реформ в области образования, а это в свою очередь заставило прогрессивную интеллигенцию искать иные пути для обучения и просвещения своего народа. Как отмечали многие исследователи, именно передовая интеллигенция решительно выступила в защиту образования взрослого населения страны, ее усилиями были созданы первые воскресные школы для взрослых. По мнению ряда исследователей именно воскресные школы положили начало внешкольному образованию в России.
Помимо воскресных школ, повсеместно создаются и другие культурно-просветительные учреждения, такие как музеи, выставки, народные университеты, общеобразовательные курсы, народные читальни и др. Появляются радио и кинематограф, растет число детских и женских клубов, ставящих своей целью педагогическое, санитарнопросветительское воспитание родителей,
возникают общества врачей, краеведов, театральных и литературных деятелей. Многообразие этих культурно-просветительных учреждений внешкольного образования указывает на расширение рекреативно-коммуникативной, информационно-просветительной и культурно-образовательной функций социально-культурной деятельности.
Обобщив вышеизложенное, мы можем выделить следующие аспекты системы непрерывного образования в социальнокультурной сфере того периода: приобретение и расширение знаний, углубление полученных знаний, совершенствование профессионального мастерства, приобщение к культурным ценностям, разумное проведение досуга, самообразование и саморазвитие, удовлетворение потребностей в общении, занятие научно-исследовательской деятельностью.
Таким образом, в анализируемый период, теорию внешкольного образования и теорию общего государственного образования можно рассматривать как составные элементы системы непрерывного образования в социально-культурной сфере. Это объясняется тем, что теория общего государственного образования связана в первую очередь с обучением и умственным развитием личности, а теория внешкольного образования - непосредственно с самообразованием, развитием творческих способностей и культурного-нравственного потенциала. Постепенно эти теории начинают объединяться и взаимодействовать, образуя целостную непрерывную систему образования.
После революции 1917 г. произошла перестройка всей системы народного образования. Деятельность государственных и общественных организаций соответствовала идеологическим установкам и была направлена на просвещение, культуру и досуг трудящихся.
Образование стало приобретать черты совокупного обучения и воспитания подрастающего поколения, которые способствовали развитию гуманизации и идеологизации личности.
В зависимости от содержания, характера и объема образовательных материалов формируются различные трехуровневые (низший, средний и высший уровни) системы образования - классическая, профессиональная и т. п. В это время все большее значение
приобретают такие понятия как «профессиональная компетентность», «профессиональное образование» «профессиональная квалификация».
В этот период формулируется цель высшего профессионального образования -«подготовка высших руководителей больших промышленных предприятий»; определяются задачи среднего профессионального образования - подготовка «мастеров и других лиц, способных заведовать небольшими фабриками и заводами»; обусловливаются целевые установки низших профессиональных школ -подготовка «опытных рабочих и ремесленников» [4].
Профессиональная подготовка осуществлялась при наличии базового школьного образования. Цель школьного образования заключалась в подготовке подрастающего поколения к жизни, педагогическая работа возводилась в ранг организаторской деятельности и определялась как социальная функция.
После гражданской войны отмечается процесс централизации управления образования и культуры - создаются агитпропотде-лы, Главполитпросвет как центры всей политикопросветительной и воспитательной работы в стране. Система партийного руководства этой работой осуществляется через парткомы, парткомиссии, клубные партийные фракции и т. п., кадровая политика испытывает голод.
К концу 20-х гг. XX в. усиливается борьба за ликвидацию неграмотности. Это время ознаменовано массовыми культпоходами -проводились библиотечные походы, кампании по борьбе с пьянством и хулиганством, по пропаганде здорового образа жизни. Активизировали свою культурно-просветительскую работу профсоюзы. Страну охватило поистине массовое движение по организации клубных кружков: общеобразовательных,
производственных, военных, рабкоровских, физкультурных, художественных и др. В этот период формируется интегральная модель непрерывного образования, предполагавшая, с одной стороны реализацию идеи К.Д. Ушинского о всестороннем развитии ребенка и организацию профессиональной подготовки на кафедрах или факультетах, с другой стороны - послеуниверситетское образование, носящее ярко выраженную научно-исследовательскую ориентацию. Первый
нарком просвещения А.В. Луначарский подчеркивал: «Нельзя под образованием разуметь то, что человек вталкивает раз и навсегда в какую-то окончательную форму, он должен попасть в такие условия, чтобы вею жизнь себя образовывать» [8].
Но все же идея непрерывного образования в социально-культурной сфере в эти годы еще не могла реализовываться полноценно, так как возникшая в России в конце XIX в. методология внешкольного образования не получила должного развития.
В 50-х - начале 60-х годов XX столетия непрерывное образование рассматривалось только как педагогика взрослых, образование с целью компенсации недостатков, упущений школьной подготовки в годы ВОВ, образование с целью пополнения знаний в связи с требованиями социума. Целью непрерывного образования выступало повышение профессиональной квалификации работника. Но вскоре такой подход к проблеме непрерывного образования обнаружил свою недостаточность.
Начиная с 70-х годов, в СССР сложилась единая государственная образовательная система, включающая в себя три профессиональных уровня: начальный (профессио-
нально-технические училища, технические училища и т. п.), средний (техникумы (городские, сельские, отраслевые), училища (педагогические, медицинские, культурнопросветительские, музыкальные, искусства и т. п.) и высший (институты искусств, культуры, кинематографии, университеты и т. п.).
При этом каждый уровень данной системы представлял собой образовательное пространство закрытого типа, удобное для централизованного управления. Эта система работала достаточно успешно в пределах породившей ее тоталитарно-бюрократической государственности с коммунистической идеологией и плановой экономикой. Учебные заведения вооружали личность прочными знаниями, умениями, навыками, необходимые для жизнедеятельности в заданных социокультурных обстоятельствах, гарантируя их стабильность и выполняя заказ системы. Потребности самой личности уходили на второй план.
Несмотря на то, что советская образовательная система была признана одной из лучших образовательных систем в мире, ей
все же были присуще основные недостатки -высокая идеологизированность, безличность методик, нивелирование личности. Это привело к неспособности большинства к самостоятельному выбору достойной социокультурной и жизнедеятельностной позиции. В СССР не была налажена профессиональная подготовка организаторов и руководителей всех рангов, в том числе руководителей и организаторов в социально-культурной сфере, отсутствовали специализированные учебные заведения и специальные программы для подготовки незаурядных учащихся и профессиональной элиты.
Однако, начиная с 80-х гг., ситуация стала во многом меняться, что, во-первых, было связано с развернувшейся информационной революцией, процессами информатизации общественной жизни в целом и информатизацией образования в частности, а во-вторых, с формированием в сфере образования новых экономических механизмов в ходе становления и развития рыночных отношений. Эти два фактора, действуя в тесной взаимосвязи, определили возможность практической реализации идей и концепций становления новой образовательной системы, а именно системы непрерывного образования в социально-культурной сфере. Развитие непрерывного образования было осмыслено как путь преодоления мирового кризиса образования.
Использование метода ретроспективного анализа становления и развития непрерывного образования в России позволило констатировать, что в переходные эпохи, во время смены парадигм непрерывное образование в социально-культурной сфере следует рассматривать как исторически обусловленный, педагогически направленный и социально востребованный процесс преобразования культуры и культурных ценностей в объект взаимодействия личности и социальных групп в интересах развития каждого члена общества.
1. Дореволюционная гимназия: содержание, организация обучения / сост. М.В. Богуславский. М,2000.
2. Милюков П.Н. Церковь и школа. СПб., 1899.
3. Вахтерев В.П. Русская школа. СПб., 1901.
4. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. М. Бим-Бад, ред. колл.: М.М. Безру-
кин, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М., 2002.
Поступила в редакцию 21.01.2008 г.
Manger T.E. Main stages of development of system of continuous education in welfare sphere. In the article the genesis of ideas of continuous education is presented on the
basis of historical and pedagogical analysis and its main stages of foundation and development in Russia are considered too. The author marks main historical stages of development of a system of continuous education in welfare sphere, shows their specific character, analyses conceptual ideas of scientists on this problem.
Key words: continuous education, welfare sphere, historical-pedagogical analysis.
ПРОЦЕССЫ ГЛОБАЛИЗАЦИИ КАК ВЕДУЩЕЕ УСЛОВИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ АГРАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Н.В. Молоткова, Е.С. Симбирских
В статье анализируются процессы глобализации как ведущий внешний фактор проектирования системы профессиональной подготовки специалиста АПК. В качестве ведущей стратегии развития отечественной системы аграрного образования предложен переход от репродуктивного к креативному (ноосферному) образованию.
Ключевые слова: образование, аграрное, компетентность, ноосфера, коэволюция, интеллект, культура.
В настоящее время ведется интенсивная работа по совершенствованию системы профессионального образования. Вполне естественно данная проблема не могла обойти аграрные вузы. С целью разработки теоретикометодологических основ инновационной системы профессиональной подготовки специалистов АПК нами был проведен анализ влияния процессов глобализации на аграрную образовательную систему, намечены основные пути ее модернизации.
Интеграция современного мира и активное вхождение России в мировое сообщество ярко проявляется в сфере аграрного образования: это - обмен студентами и преподавателями, универсализация образовательных программ, особенно в рамках единого образовательного европейского пространства, переход на подготовку специалистов по новым направлениям и на основе ступенчатой системы (младший специалист, бакалавр, магистр). В этой ситуации актуализируется проблема соответствия российской системы образования мировым образовательным стандартам. В современной мировой образовательной практике доминирующим в определении категории качества профессионального образования признан компетентностный подход [1, 2]. В системе сертифицирования
компетенций, разработанной OCR (экзаменационной комиссией Оксфорда Кембриджа) [Ключевые компетенции 2000. Программа. Уровни 1, 2, 3, 4, 5. KEY SKILLS 87 0005 (OCR. RECOGNISING ACHIEVMENT. Oxford Cambridge and RSA Examinations], выделяются ключевые компетентности нескольких уровней, которые необходимо учитывать при подготовке компетентного высококвалифицированного специалиста независимо от профессиональной направленности и соответствующие им компетенции. В соответствии с Болонской декларацией определен перечень общих для различных предметных областей компетенций, выделенных для первой и второй ступеней ВПО. Компетенции для первой ступени соответствуют общей способности обучающегося демонстрировать, понимать и использовать полученные предметные знания на базовом уровне. Компетенции второй ступени предполагают овладение предметной областью на продвинутом творческом уровне. В нашем исследовании мы выделяем ноосферный уровень компетентности и соответственно ноосферную компетенцию, отражающие способность специалиста к опережающему коэволюцион-ному моделированию и прогнозированию в социальных и социоприродных сферах.
