CC BY
24
2. Основы религиоведения: Учебник / Под ред. И.Н.Яблокова. - М.: Высшая школа, 2001. - 480с.
3. Погромська Г.1. Реатзащя релтйно! освпи у систем загальноосвгтшх шкш: свгтовий досвiд. - Запорiжжя: Заж^зький нацiональний унiверситет, 2008. - №1. - 209 -214с.
4. Погромська Г.1. Релтйна освпа у школах Велико! Британй . - Горлiвка : Видавництво ГДППМ, 2006.- Вип. 3. - Ч. 2. - С. 197-205.
5. Понкин И. В. Преподавание знаний о религии в светской школе: европейский опыт правового регулирования [Электронный ресурс] : http://www. nravstvennost/info/library/news detail. php?ГО=2521(дата обращения 9.07.2013).
6. Религиозное сознание и Свропа // Европейская интеграция, Большая Гуманистическая Европа и культура . - М.: «УРСС», 1998. - с.233-271.
7. Baelz P. Ethics and belief. London : Scheldon press, 1977. - 118 p.211.
Родермель Т.А.
Кандидат философских наук, филиал Российского государственного социального университета в г. Сургуте ОСМЫСЛЕНИЕ ФЕНОМЕНА ОБРАЗОВАНИЯ В КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ: М. ФУКО, С.
АВЕРИНЦЕВ, В. ДИЛЬТЕЙ, ХАЙДЕГГЕР, Л.Г. САНДАКОВОЙ И ДР. СОВРЕМЕННЫЕ ФИЛОСОФЫ
Аннотация
В данной статье рассматриваются концептуальные основы современного понимания предназначения образования как феномена культуры. Ими становятся не определение феномена образования как механизма воспроизводства образцов существующей культуры, но квалификация образовательного пространства в качестве фактора, опережающего и обусловливающего их формирование и становление личности.
Ключевые слова: дискурс, знаниевая парадигма, социокультурное значение, субьективизация.
Rodermel T. A.
PhD in Philosophical Sciences, a branch of the Russian State social University in the city of Surgut
REFLECTION ON THE PHENOMENON OF EDUCATION IN THE CONCEPTUAL INTERPRETATION: M FOUCAULT,
S. DILTEJ, V. AVERINTSEV, HEIDEGGER, L.G. SANDAKOVOJ AND OTHERS. MODERN PHILOSOPHERS
Abstract
This article discusses the conceptual foundations of modern understanding of the purpose of education as a cultural phenomenon. They are not the definition of education as a tool for the reproduction of existing designs, but Rea's qualification education zone as FAK, led and determining their formation and mills of the individual.
Keywords: discourse znanievaa paradigm, cultural value, sub'ektivizacia.
Современный образовательный дискурс формируется под влиянием процессов, связанных с интенсификацией информационных преобразований, изменяющих повседневность существования человека. В отличие от традиционного понимания образования, которое базировалось на видении в нем способа вовлечения человека в культуру через освоение норм, идеалов, ценностей данной культуры, претендующих на универсальное значение и общезначимость, - в отличие от такого понимания современное образование ориентировано на конкретную жизнь единичной личности. Какую истину в ситуации ее гетерогенности, того, что возможной практикой существования в современном мире выступает субъект, может и должно нести образование?
Современные образовательные практики предполагают новое понимание и способ существования образования, которое не ограничивается функцией адаптирования личности к социальной реальности, поскольку последняя динамична и переменна. Предназначением образования становится не определение себя как механизма воспроизводства образцов существующей культуры, но квалификация образовательного пространства в качестве фактора, опережающего и обусловливающего их формирование и становление. Как утверждает М. Фуко, именно практики субъективации должны занимать существенное место в жизни любого человека, если он претендует жить активной и рациональной жизнью [6. С. 284].
Осмысление феномена образования включается в мировоззренческо-методологические, гносеологические, онтологические и аксиологические проблемы бытия Универсума и отдельно взятого общества. Потребность в смене образовательной парадигмы отмечается многими исследователями такими как: В.И. Байденко, В.А. Балханов, Г. Гершунский, Л.И. Иванкина. Происходящие в современном мире изменениями, ведущие к становлению типа культуры, для которого чисто знаниевое образование оказывается неэффективным и нецелесообразным анализируется в работах Л.Г. Сандаковой. Понимая под образованием свободное движение личности сообразно ее потребностям в пространстве культуры, Л.Г. Сандаковой обосновано понимание современного общества как системы развивающего, гуманитарного образования, уклад которого становится содержанием образования [5].
Стремление осмыслить жизнь в ее не биологическом, но социокультурном значении — это не отрицание рационального подхода, но необходимость найти новые формы рациональности, не сводящиеся к «образцам», господствовавшим в механистическом естествознании и формальной логике. За этим стоит обращение к иной онтологии — человеческой духовности, укорененной в культуре, искусстве, «жизненном мире», к иной традиции — экзистенциальной и герменевтической, культурноисторической.
Обратимся к ранневизантийской культуре, как показал С. Аверинцев, можно выявить ситуацию, когда человек воспринимал «мир как школу», мир во времени и пространстве был поставлен «под знак школы». Как историческое, так и биографическое время отдельной жизни имело смысл лишь как время «педагогической переделки человека»; пространство ойкумены рассматривалось как место для всемирной школы [1].
Обращение к жизни как феномену культуры и истории обусловлено, во-первых, необходимостью постижения изначального опыта восприятия реальности и выявления непосредственного, дорефлексивного знания, предшествующего разделению на субъект и объект, во-вторых, осознанием недостаточности, неполноты абстракции чистого сознания — логической конструкции, в конечном счете, лишающей человека познающего тех связей, которые соединяют его с реальным миром. Введение понятия «жизнь» означает признание значимости эмпирического субъекта как наделенного жизнью индивида. Обращение к феномену жизни предполагает расширение сферы рационального, введение новых его типов и соответственно понятий и средств концептуализации, а также порождение новых форм иррационального и принципов перехода его в рациональное, что осуществляется постоянно в любом познании и должно быть также признано законной процедурой в научном познании в целом
[4].
Один из ведущих исследователей понятия «жизнь» — немецкий философ и историк культуры В. Дильтей, для которого эта категория становится фундаментальной при разработке методологии наук о культуре (о духе) и «критики исторического разума». Он понимал жизнь как жизнеосушествление в истории и культуре и ставил перед собой задачу философски обосновать принципы исторического познания, в целом конкретных наук об обществе, исходя из «внутреннего опыта» и фактов сознания, связанных с ним. Его не удовлетворяет причинно-следственная модель сознания, мир научных абстракций, из которого исключен сам человек. Он стремится к «человеку как целому», в многообразии его сил и способностей, принимает в качестве метода опыт, в котором каждая составная часть абстрактного мышления соотносится с целым человеческой природы, как она предстает в языке и
129
истории. Важнейшими составляющими нашего образа действительности и нашего познания ее являются, по Дильтею, «живое единство личности, внешний мир, индивиды вне нас, их жизнь во времени, их взаимодействие». Все это, как и познание исторических взаимосвязей, может быть объяснено из целого человеческой природы и на основе жизни как входящих в круг жизнеосуществления [3].
Хайдеггер стремился прояснить в человеке именно бытийные характеристики, увидеть человеческое бытие таким, каким являет оно себя в «повседневном здесь-бытии» (Dasein). Изначальная данность здесь-бытия в том, что оно пребывает в мире. Жизнь и есть такая действительность, которая пребывает в этом мире, причем так, что она обладает этим миром. Жизнь и ее мир никогда не бывают рядоположенными, жизнь обладает своим миром. Но человек в повседневности не принадлежит самому себе, «бытие-в-мире — это совместное бытие друг с другом».
В последнее время в рамках социологии складываются новые парадигмы для социального познания, опирающиеся на «социологию человека и среды» и теорию социальной коммуникации как универсального социокультурного механизма. В этой концепции особое место отводится «режиму диалога» и «текстовой деятельности» как основным механизмам коммуникации в обществе (исследования T.M. Дридзе). Эти аспекты коммуникативности исследуются социологией и науковедением, но они не обращаются к эпистемологическим проблемам, выясняющим, как коммуникативность влияет на сам процесс получения знания, на его методы и формы, каковы философские смыслы феномена коммуникации в познавательном процессе.
Аналитики, работающие в проблемном поле новой парадигмы образования, отмечают причины, предпосылки и основания, сдерживающие обновление образования. Среди причин В.А. Болотов и В.В. Сериков называют односторонность и дисгармоничность, когда вместо целостного социокультурного опыта индивид фактически осваивает лишь часть его, преимущественно предметно-знаниевый компонент. Ориентация на усвоение знаний об окружающем мире берет начало с эпохи позднего Возрождения, когда в европейских школах стали отходить от религиозно-тоталитарного образования, в процессе которого заучивались религиозные тексты и на этой основе формировались общепринятые нормы поведения. Становление целостной научной картины мира помогало индивиду ориентироваться в нем. В это время наметился переход к знаниевой модели, к сознательному усвоению понятий, к стихийно-материалистическому, природо-сообразному образу мышления» [2, С. 8].
Приоритет самостоятельности и субъектности индивида в современном мире требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и других задач и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности. Сегодня социальной практикой востребован специалист, который вступит в жизнь со сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовноличностным опытом. Доминирующая в современном социальном институте образования структура знаниевого подхода ориентирована не на эту функцию.
В этой связи в последнее десятилетие предпринимались усилия, ориентированные на выход за пределы знаниевой парадигмы, создавались новые образовательные модели. Среди них можно выделить предлагаемую В.В. Краевским и И.Я. Лернером модель, получившую название культурологическая модель содержания образования. Данная модель ориентирована на совокупность основных видов опыта, освоение которого обеспечивает преемственность в социокультурной среде. В.В. Краевский и И.Я. Лернер обращаются к компонентам культурного опыта - к знаниям о различных областях действительности, опыту выполнения известных способов деятельности, творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к объектам и средствам деятельности человека.
Таким образом, осмыслив вышеизложенное можно предположить, что
в условиях современной динамики социальности, науки, культуры образованность приобретает не общий, а функциональный характер, что означает наличие у человека внутренней психологической и профессиональной готовности, способности и предрасположенности к повышению уровня образования, его непрерывное осуществление, реализацию возможностей свободного выбора профессии, владение коммуникативными способностями. В качестве исходного показателя можно назвать ориентацию образования на формирование личностной готовности стать другим.
Литература
1. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. СПб.: Азбука-классика, 2004.- 480 с.
2. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 15-20.
3. Дильтей, В. Воззрение на мир и исследование человека со времен Возрождения и Реформации / В. Дильтей//: М. Университетская книга, 2000. - 265 с.
4. Миронов, В. В. Современные философские проблемы естественных, технических С56 и социально-гуманитарных наук/ В. В. Миронова //: учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук / под общ. ред. д-ра филос. наук, проф. В. В. Миронова. — М.: Гардарики, 2006. — 639 с.
5. Сандакова, Л.Г. Образование как фактор социально-экономического развития общества в условиях глобализации / Л.Г. Сандакова // Этика будущего: аксиология устойчивого развития. Материалы Байкальского Философского форума. - Улан-Удэ: Изд-во Восточно-Сибирского государственного технологического университета, 2008. - С. 147-157.
6. Фуко, М.П. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности / М. П. Фуко//: М.: Касталь, 1996. - 448 с.
Садыкова Г.Т.
Кандидат философских наук, Казахский научно-исследовательский институт культуры МУЗЫКАЛЬНЫЕ ТРАДИЦИИ КАЗАХОВ: ИСТОРИКО - КУЛЬТУРНЫЙ РАКУРС
Аннотация
В статье показано, как казахская традиционная музыкальная культура, проходя несколько историко-культурных этапов в своем развитии, тем не менее, изменяясь и адаптируясь к новым условиям, сохраняет способность выражения духовной связи между поколениями и обеспечения самобытности общества в условиях модернизации государства и общества.
Ключевые слова: культура, музыкальные традиции, модернизация
Sadykova G.T.
Ph.D., Kazakh Scientific Research Institute of Culture KAZAKH MUSICAL TRADITIONS: HISTORICAL AND CULTURAL ASPECT
Abstract
The paper shows how Kazakh traditional musical culture, going through a number of historical and cultural stages in its development, being transformed and adapted to the new conditions is at the same time capable of expressing spiritual link between generations ensuring the identity of the society in the conditions of modernization of the state and the community.
Keywords: culture, musical traditions, modernization
В культурно-историческом ракурсе в качестве ведущих тенденций развития казахской музыкальной традиций, можно выделить следующие: 1. Собственно традиционная культура; 2. Инновационные явления в сфере казахской музыкальной традиции; 3. Новообретенные пласты как доминанта казахстанской культуры.
130
