CC BY
43
ОРИЕНТИРЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОГО ОБЩЕСТВА
POST-INDUSTRIAL SOCIETY HIGHER EDUCATION LANDMARKS
В.В. Лунев, Т.А. Лунева, А.И. Бакшеев, V.V. Lunev, T.A. Luneva, A.I. Baksheev,
Д.В. Рахинский, Э.В. Савина D.V. Rakhinsky, E.V. Savina
Высшее образование, постиндустриальное общество, труд, опережающее образование, модернизация образования, педагогические концепции. Статья посвящена проблеме модернизации высшего образования. Показана специфика труда и функции работников в постиндустриальном обществе. Отмечается, что современная работа - это проектная среда с гибкими условиями труда, а современный работник - это субъект труда, способный принимать решения и брать на себя ответственность. Доказывается, что традиционное образование соответствует индустриальной эпохе и не может подготовить студента к новому обществу. В качестве основной концепции для модернизации образования обосновывается модель опережающего образования.
Higher education, post-industrial society, labor, advance education, modernization of education, pedagogic concepts.
This article is dedicated to the problem of higher education modernization. The authors describe the peculiarities of labor and functions of workers in a post-industrial society. The article notes that contemporary work is a project environment with flexible working conditions, while the modern worker is the subject of labor, which is able to make decisions and take responsibility. The authors prove that traditional education belongs to the industrial era and is not able to prepare students for a new society. The model of advance education is substantiated as the basic conception for modernization.
Существует непосредственная связь между образованием и уровнем развития общества. Традиционно сложилось, что образование следует за социальными изменениями, отражая их в своих компонентах. В этом смысле образование долгое время было консервативным институтом.
Если для XX века консерватизм образования не являлся критичным (оно не было ведущим социальным институтом - эту функцию в основном выполняла промышленность), то в XXI веке ситуация изменилась. За последние десятилетия в мире произошли качественные социальные изменения. Осмысливая эти перемены, западные социологи (Д. Белл, Э. Тоффлер и др.) предложили концепцию постиндустриального общества [Белл, 2004]. Стало очевидно, что мировая цивилизация движется от индустриального к постиндустриальному, информационному этапу развития. В новом обществе образование и наука становятся ведущими институтами, определяющими развитие общества в целом.
Что представляет собой наступающее постиндустриальное общество? Как справедливо отмечает А.П. Назаретян, современность становится более сложной по отношению к предыдущей эпохе. Рост сложности показывают экономика, политика, культура и социальная сфера [Назаретян, 2012, с. 150].
Первая составляющая этой сложности - быстрые изменения. Мир XX столетия можно охарактеризовать как мир относительной стабильности и постепенных предсказуемых перемен. Его символы - конвейер и бюрократическая корпорация. Мир XXI века - это быстро меняющийся мир, где непрерывные изменения становятся частью социального порядка. Тон изменениям задают технологические инновации. Сегодня можно отметить быстрое развитие информационных, коммуникационных, энергосберегающих и других технологий, которые растут по экспоненте, а затраты на них снижаются. Такими же быстрыми темпами движется современная наука.
Вторым характерным проявлением сложности является информационная насыщенность социальной среды. Известно, что постиндустриальное общество называют еще информационным. Это общество, в котором значительная часть работников заняты производством, хранением, продажей и обменом информации. В информационном обществе возникает новая экономика - экономика знаний. Она производит более высокую добавленную стоимость, чем экономика индустриального общества. Главным продуктом в ней являются инновации.
В экономике, основанной на знаниях, происходит существенное повышение роли человека. Человеческий фактор становится более важным по сравнению с другими факторами производства. Современные инновационные компании - это уже не традиционные «физические» ресурсы, а в первую очередь инновации и люди. Этим объясняется и их рыночная стоимость, которая не сопоставима со стоимостью основных фондов [Салмон, 2004, с. 210-272].
В постиндустриальном обществе принципиально меняются формы и характер труда, роль и функции человека как работника. Можно сказать, что формируются новый тип труда и новый тип работника, способного выполнять новые трудовые функции. Выделим основные особенности этого процесса.
1. Возрастает субъектная позиция человека в процессе труда. В индустриальном обществе большинство работников были частью конвейера или функционерами большой бюрократической корпорации, при этом их полномочия и ответственность были минимальными. Вся власть и функция принятия решений были сосредоточены на вершине организационной иерархии. Субъектная позиция работников была слабо востребована.
Организации постиндустриального общества становятся более «плоскими» и демократичными. Работа в них предполагает делегирование полномочий вниз обычным работникам и требует от них способности принимать решения и брать на себя ответственность. Высокое качество, низкие издержки, постоянные инновации и бы-
стрые изменения обеспечиваются теперь вовлечением всех сотрудников организации в процесс принятия решений, непрерывного обучения и совершенствования. Субъектная позиция работников возрастает и становится обязательной частью профессии [Салмон, 2004, с. 239-249].
2. Возрастает творческий характер труда. Работа в организации индустриального типа отличалась рутинностью, постоянством и однообразием. Она была максимально формализована и предполагала минимальное творчество.
В современном обществе рутинные профессии автоматизируются и заменяются программами, а от работников все больше требуются нестандартные креативные решения. Творческий труд постепенно вытесняет репродуктивный и становится основной формой труда [Химченко, Лех, с. 4-6; Патырбаева, 2012, с. 53-68].
3. Возрастает проектная форма организации труда, и повышается его гибкость. Типичная форма организации труда в корпорации индустриальной эпохи - жесткий бюрократический процесс или производственная линия конвейерного типа. Работник становился частью этого неизменного механизма и напоминал «машину», а его личностные качества нивелировались.
В постиндустриальном обществе высокий темп изменений техники и технологий создает ситуацию неопределенности и непредсказуемости, разрешение которой возможно только в проектной среде. Поэтому работа в постиндустриальном обществе все больше приобретает проектную форму. В целом можно говорить об изменении основной модели работы: она существует как совокупность взаимосвязанных проектов. Проект - это временная работа, выполненная совместно несколькими работниками, результатом которой является уникальный продукт или услуга. Работа в проекте может предполагать гибкий рабочий день, неполную занятость, работу посредством сети Интернет и другие характеристики гибкости. Она требует от человека адаптивности, коммуникативности, ответственности, креативности, то есть развития именно личностных качеств и характеристик [Герман, с. 21-27; Патырбаева, 2012, с. 53-68].
<С £
и
т
0
ь
к
1 м ш Е-
и о-
о ^ о о
О Й
3
ш Е-
к
о
Рч
м
13
0
1 к
«
о м :г X
ь
и
<с «
м с
д
н и
щ м
4. Возрастает роль общих способностей работников. Для образования индустриальной эпохи была характерна долговечность полученных знаний и умений. Человек обычно получал профессию на всю трудовую жизнь. В постиндустриальную эпоху стало очевидно, что знания и умения носят временный характер. Каждые несколько лет наблюдаются появление новых умений и устаревание прежних. Умение писать шариковой ручкой преобразуется в умение пользоваться текстовым редактором на компьютере, умение вести еженедельник - в умение пользоваться электронным органайзером, умение пользоваться библиотеками - в умение находить информацию в сети Интернет и т.д. Сегодня сложно спрогнозировать, какие знания и умения потребуются через десять или двадцать лет [Строгецкая, 2009, с. 79-80].
В этих условиях возрастает роль общих способностей человека, а не только конкретных знаний, умений или компетенций. Проактив-ность (опережающее мышление), системное и проектное мышление, креативность, эмоциональный интеллект - способности, которые будут востребованы в XXI веке. Их развитие будет определять профессиональную и личную успешность человека.
5. Происходит изменение ценностных и мотивационных компонентов работников. Человек индустриальной эпохи в жизни и работе в большей степени руководствовался «внешними» по отношению к нему государственными и корпоративными ценностями и традиционными мотивами (стабильность, деньги, статус).
Как отмечают многие авторы, ценности и мотивы человека постмодерна другие. Для работников новой эпохи работа уже не является выражением смысла сама по себе, для них важно понимание, как она связана с личными целями и предназначением. Можно сказать, что критериями выбора профессии и организации становится возможность проявления субъектности, творчества, обретение смысла [Патырбаева, 2012, с. 59].
В новых условиях образовательная система может стать источником развития личности и общества, а может - сдерживающим факто-
ром и источником противоречий. Для того чтобы образование способствовало развитию, оно должно проявить свою опережающую функцию [Соловьев, 2010, с. 8]. Не будет преувеличением сказать, что традиционная система образования оказалась к этому не готова. Она сформировалась в индустриальную эпоху и переняла ее черты, которые отразились в основных компонентах: содержании, технологиях и организации.
В плане содержания, во-первых, это проявляется в том, что программы обучения формируются на базе «устоявшегося», проверенного временем знания [Ефремов, 2012, с. 38]. Поэтому учебные материалы зачастую существенно отстают от актуальной науки и практики. За период обучения в вузе может произойти множество научных и технологических открытий, которые не будут отражены в содержании.
Другим недостатком традиционного подхода к содержанию является то, что оно остается сформулированным преимущественно в духе «знаниевой» (или научной) парадигмы. В большей мере оно отвечает на вопросы «Что представляет собой то или иное явление?», «Из чего оно состоит?», но упускает вопросы «Как это сделать на практике?», «Как к этому относиться?», «Как оценить свои успехи в этой деятельности?». Это снижает прикладную направленность обучения и служит одной из причин неудовлетворенности качеством образования.
Не соответствует времени и инвариантность содержания обучения. Студент лишен возможности выбирать содержание учебных курсов и последовательность их изучения, исходя из своих внутренних предпочтений и профессиональных интересов. Вместо этого ему предлагается готовая образовательная траектория, которая часто не соответствует запросам и практике обучающегося.
В технологическом плане консерватизм образования выражается в использовании традиционных (преимущественно фронтальных и групповых) форм и методов обучения, а также сохранении субъект-объектных отношений между преподавателем и обучающимся [Кларин, 2015, с. 9]. Как верно замечает А.М. Новиков, профессио-
нальное и высшее образование до сих пор напоминает фабрику массового производства (конвейерную систему), где по одинаковым стандартам готовят работников, которым всю жизнь предстоит заниматься рутинной работой в организации бюрократического типа [Новиков, 2008, с. 37]. Результатом такого образования становится «человек-функция»: он хорошо работает в предельно стандартных и неизменных профессиональных условиях, но испытывает трудности в ситуациях с высокой степенью неопределенности, когда приходится самостоятельно принимать решения и нести за них личную ответственность.
Влияет на образовательную среду и форма организации образовательных учреждений. Организационно российские вузы все больше приобретают признаки классической бюрократии со всеми ее минусами: жесткой централизацией, слабой ориентацией на обучающихся и работников, слабой обратной связью внутри системы управления и между системой управления и обществом, усложнением и бюрократизацией многих внутренних процедур, бюрократической культурой. Во многом можно согласиться с исследованиями В.П. Бабинцева и В.П. Римского, в которых они доказывают, что российский университет за последние десятилетия из классического превратился в бюрократический, где основное влияние и привилегии имеют не ученые, преподаватели и студенты, а бюрократы [Бабинцев, Римский, 2014, с. 5-17]. К сожалению, эта организационная среда во многом определяет образовательное пространство учебных заведений.
Таким образом, в традиционном образовании нет вариативности в содержании, способах представления, технологиях, а значит - условий для субъектной позиции и индивидуализации обучения. Действующая система образования готовит работников скорее для прошлого, чем для будущего общества. Возникает вопрос, каким должно быть образование, способное выполнять опережающую функцию? Очевидно, что оно должно готовить людей к новой эпохе, к ситуациям неопределенности, изменчивости, выбора, творчества. В приоритетах должно быть создание условий для самостоятельного плани-
рования студентом своей личной и профессиональной жизни, непрерывного обучения,принятия решений, рефлексии.
Идея такого образования разрабатывается в отечественной науке уже несколько десятилетий и получила название «опережающее образование» [Пронина, 2011, с. 451]. Данная концепция опирается на теорию опережающего отражения П.К. Анохина: для своего выживания живая материя должна предвосхищать, опережать реальность. Однако однозначного понимания опережающего образования в педагогике пока не сложилось [Гафурова, Осипова, 2013, с. 10-11; Урсул, 2014, с. 50-52]. Важным общим моментом, на наш взгляд, является понимание того, что опережающее образование возможно не столько как «опережение снизу», когда опережающими элементами могут быть конкретные знания (дисциплины и курсы), а в большей мере как «опережение сверху» - когда опережающими являются общие характеристики личности, его способности и стратегии [Ефремов, 2012, с 38]. В своих основах оно должно исходить из личностно ориентированной образовательной парадигмы, предполагать вариативность содержания обучения, использовать активные образовательные технологии, гибкую диалоговую образовательную и организационную среду, развивающие субъектную позицию учащихся и создающие возможность реализации инициатив. Только так можно подготовить личность к XXI веку.
Библиографический список
1. БабинцевВ.П., Римский В.П. Бюрократизация вуза как антиинтеллектуальный процесс // Наука. Искусство. Культура. 2014. № 4.
2. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования: пер. с англ. М.: Academia, 2004. 788 с.
3. Гафурова Н.В., Осипова С.И. Идеи и проблемы опережающего образования // Сибирский педагогический журнал. 2013. № 4.
4. Герман М.В. Особенности труда и роль человека в современном обществе // Вестник Томского государственного университета. Экономика. 2011. № 4.
<С £
tí pq
0
ь
к
1 W m Е-
U
CL
<
о ^ о о
о я
3
ш Е-
S
о
Рч
W
13
о §
к
о
W :г s
ъ
I—
<с п
W
с
S
д
н
U
W М
5. Ефремов А.П. Опережающее обучение и опережающее образование // Вестник Челябинского государственного университета. 2012. № 19 (273). С. 38-43.
6. Кларин М.В. Парадоксы инновационной образовательной практики: вызовы и выводы для теории непрерывного образования // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2015. № 1. С. 6-18.
7. Назаретян А.П. Нелинейное будущее и проблема жизненных смыслов // Историческая психология и социология истории. 2012. № 5 (2). С. 148-180.
8. Новиков А.М. Постиндустриальное образование: монография. М.: Эгвес, 2008. 136 с.
9. Патырбаева К.В. Современный социум, труд и человек в концепциях постиндустриального общества // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2012. № 2. С. 53-68.
10. Пронина Л.А. Современное образование: некоторые размышления о состоянии и тенденциях развития // Социально-
экономические явления и процессы. 2011. № 3-4. С. 451-457.
11. Салмон Р. Будущее менеджмента / под ред. Е.В. Минеевой. СПб.: Питер, 2004. 298 с.
12. Соколов В.И. К вопросу о предмете исследования опережающего и открытого образования взрослых // Человек и образование. 2009. № 1. С. 140-146.
13. Соловьев А.А. Опережающее образование в условиях социальной неопределенности // Известия Волгоградского государственного технического университета. 2010. № 8, т. 9. С. 8-11.
14. Строгецкая Е.В. Идея и миссия современного университета // Вопросы образования. 2009. № 4. С. 67-81.
15. Урсул А.Д., Урсул Т.А. Мегатренды эволюции образования третьего тысячелетия // Future Human Image. 2014. № 3.
16. Химченко А.Н., Лех ТА. Особенности и перспективы становления экономики знаний // Бизнес Информ. 2012. № 8.
