CC BY
70
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.147.88
Пищулин Валерий Гаврилович
доктор педагогических наук, профессор Челябинский государственный университет, Троицкий филиал
Циринг Раиса Абдулловна
кандидат педагогических наук Челябинский государственный университет Legneva_nv@mail.ru
ОРИЕНТАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ
Актуальность работы определяется потребностью современного общества в специалистах, обладающих готовностью к профессиональному саморазвитию, что зафиксировано в новых государственных стандартах, однако в педагогике высшей школы данная проблема до конца не решена. Данная статья посвящена обоснованию принципов содержания образования, ориентированного на формирование готовности студентов вуза к профессиональному саморазвитию.
Ключевые слова: профессиональное саморазвитие, содержание образования, принципы отбора содержания образования.
Подготовка специалиста, в рамках новых государственных стандартов (ФГОС ВПО) ориентирует нас на развитие его субъектности в процессе профессионального становления. Не случайно на это указывают многие общекультурные и общепрофессиональные компетенции - «способен к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства»; «способен критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков»; «владеет навыками самостоятельной работы и самоорганизации», «владению навыками анализа своей деятельности и умению применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции» и др.
Рассмотрение тенденций изменения высшего профессионального образования в аспекте темы исследования в нашей стране и за рубежом, а также обобщение результатов научных исследований [1; 3; 4; 5] позволило выделить те принципы отбора содержания курсов базовой и вариативной части учебного плана, реализация которых обеспечит эффективность профессионального саморазвития студента. К ним мы относим принципы: гуманизации, природо- и культуросообразности; рефлексивности, актуализации субъектного опыта, проективности; целостности, открытости, активности, фасили-тации, сотрудничества; проблемности, эвристич-ности, совместной творческой деятельности.
Прежде всего, рассмотрим, каким должно быть содержание базовой части учебного плана. Кроме обязательной информации (образовательный минимум) базовые дисциплины включает и те знания, которые преподаватель считает необходимым дать сверх стандартного уровня. Таким образом, инвариантная часть играет главную роль в формировании фундаментальных знаний, необходимых для
дальнейшего профессионального саморазвития. Вариативная часть базовых курсов активно используется нами для формирования мотивационной и инструментальной основы профессионального саморазвития личности студента.
Принципы гуманизации и культуросообразности предполагают, прежде всего, формирование системы ценностей, которая, является ядром профессионального саморазвития личности. В студенческом возрасте (особенно на младших курсах вуза) особое смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, самореализации, социально-психологической адаптации. Поэтому в аспекте формирования субъектности студента в процессе его профессионального становления, данный компонент должен быть отражен в содержании не только гуманитарных курсов, но и включен в презентуемый материал специальных и общеобразовательных дисциплин.
Ориентируя содержание курсов на мировоззренческие ценности, мы опирались на синергетический подход, так как синергетическая картина мира является наиболее приемлемой основой для полноценной, продуктивной жизни в условиях непредсказуемости и неопределенности информационного общества. Знание устройства мира и законов, которые там действуют, позволяют человеку планировать свои действия, вписывать их в универсальные цепи самоорганизации, продуцируя себе тем самым реальные возможности достижения успеха [2].
Ориентация на профессиональные ценности особенно важна на начальной стадии обучения в вузе. Несмотря на то, что профессиональная направленность абитуриентов лишь на 30-35%, согласно проведенным нами исследованиям, определяют выбор специальности именно профессиональная
94
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
© Пищулин В.Г., Циринг Р.А., 2012
мотивация (а не мотивация профессионального саморазвития) может быть исходной точкой для формирования студента как субъекта профессионального образования. Как правило, столкнувшись со значительными трудностями адаптационного периода, большинству первокурсников достаточно сложно воспринимать с оптимизмом тот факт, что активная, насыщенная, далеко не всегда приносящая удовольствие учебно-профессиональная деятельность будет продолжаться на протяжении всей жизни. Однако, «потеря» и этих 30% профессиональной мотивации на начальной стадии обучения - явление далеко не редкое. Это объясняется тем, что учебный план первого-второго курсов большинства специальностей не включает достаточно дисциплин, формирующих целостное представление о профессии, о механизмах и возможностях профессиональной самореализации. Как правило, «соприкосновение» со специальностью происходит лишь в рамках курса «Введение в специальность». Специальные курсы теоретической направленности, отличающиеся достаточно высоким уровнем сложности, вызывают скорее сомнение в правильности выбранной специальности и своих возможностей по её освоению.
Введение профессионального компонента в ткань различных общеобразовательных курсов позволяет значительно повысить интерес к специальности (и как следствие к процессу её получения). Кроме того, планомерное, целенаправленное развитие профессионально важных качеств личности студентов на протяжении всего периода обучения позволяет достичь в этом направлении достаточно высоких результатов.
Однако, несмотря на необходимость формирования профессиональных ценностей в процессе изучения всех дисциплин базовой части учебного плана, трудно переоценить в этом аспекте роль курса «Введение в специальность» или аналогичных ему. В нем раскрывается не только достоинства самой профессии и показывается её место в мире профессий, но и формируется (развиваются) ценности профессиональной самореализации. Это достигается через исследование биографии ученых и практиков, внесших большой вклад в развитие профессии. Приглашение специалистов, достигших успехов в профессиональной деятельности, подбора личностно значимого для студентов материала.
На 2-3 курсах, принцип ориентации на профессиональные ценности не теряет своего значения, однако в этот период необходимо сосредоточить основные усилия на формировании ценностей личностного и профессионального развития, ценностей владения технологиями саморазвития, самосовершенствования.
Данная направленность сохраняется в формировании ценностных ориентаций на более старших курсах, однако при этом несколько меняются акцен-
ты. За оставшиеся годы обучения, в зависимости от уровня подготовки (бакалавр, магистр, специалист) -это 1-3 года - необходимо сформировать такую систему ценностей (вернее завершить в основном её формирование), которая бы позволила сохранить высокую степень активности личности в её профессиональном совершенствовании уже без педагогического содействия. Все это позволяет студенту к концу обучения принять ценности профессионального саморазвития как личностно значимые цели.
Кроме того, принципы гуманизации в интеграции с принципами природосообразности, фасили-тации, актуализации субъектного опыта реализуется посредством придания материалу личностной значимости; опору на субъектный опыт студента; вариативности содержания на основе учета психологических особенностей и стиля учебной деятельности, начальной подготовки студентов и др.
Особое значение имеет вариативность содержания на младших курсах вуза, так как различный уровень подготовки студентов и их обучаемость не позволяют организовать продуктивную учебно-профессиональную деятельность без «компенсаторного» периода. В то время как для части успешно обучающихся студентов необходимо обеспечить обучение в достаточно высоком темпе в зоне ближайшего развития. На более поздних этапах обучения вариативность содержания не менее важна, но она несет и ряд дополнительных функций. Попробуем раскрыть их на основе синергетического подхода. Процесс становления студента как субъекта профессионального образования сверхсложный, нелинейный, вероятностный процесс. Для этого явно недостаточно формирование всех тех качеств личности, которые отображены в модели выпускника вуза -это лишь один из возможных наборов таких качеств. Важно, чтобы произошла их «нужная» интеграция, причем для каждой конкретной личности - своя уникальная. Какая именно, определяется, прежде всего, генетически обусловленными качествами личности студента и его субъектным опытом. Предугадать необходимое сочетание факторов и обеспечить их реализацию для каждого конкретного студента в условиях группового обучения практически невозможно. Исходя из этого, педагогическое содействие заключается в создание благоприятной информационно насыщенной среды. Такая среда, созданная на основе предоставления материала с учетом уровня подготовленности и исходного состояния мотивационной сферы; стиля обработки информации, развития сенсорных каналов; предпочитаемых форм работы, субъектного опыта и др., позволяет студенту самому выбрать необходимую для него информацию.
Кроме того, как было сказано выше, представляемый материал должен быть личностно значимым, т.е. коррелировать с ценностными ориентациями,
субъектным опытом студента, касаться тех проблем, которые волнуют студента в настоящее время. К сожалению, приходится констатировать, что в настоящее время стремление к максимальной «объективности», предъявляемых студентам фрагментов знаний, привело к тому, что из него почти полностью оказались исключенными субъективные, личностные моменты. В такой ситуации социально-исторический опыт «.. .оказывается чуждым, дегуманизированным по отношению к студенту» [6, с. 6].
Личная значимость презентуемого материала, как показали наши исследования, позволяют существенно повысить мотивацию учебно-профессиональной деятельности уже на начальном этапе обучения этапе и сохранить её на достаточно высоком уровне на дальнейших этапах.
Принципы рефлексивности, активности, актуализации субъектного опыта, проективности ориентируют выбор материала на саморегуляцию учебно-профессиональной деятельности.
К сожалению, в рамках вариативной части базовых курсов, в связи с ограниченностью времени, мы можем говорить лишь о закреплении на конкретном материале дисциплины знаний и умений в области проектирования, самоорганизации и самоконтроля учебно-профессиональной деятельности.
Однако, в ряде случаев на начальном этапе обучения в ряде случаев, как правило, связанных с крайне низким уровнем сформированности познавательной самостоятельности в школе, имеет смысл и в рамках дисциплин базового курса остановить свое внимание на формирование у студентов инструментальных основ учебно-профессиональной деятельности. Такой подход, как показывает практика, позволяет увеличить темп прохождения материала (без ущерба для его усвоения) уже во второй половине первого семестра. На более поздних этапах обучения такая проблема, применительно к базовым дисциплинам учебного плана возникает примерно у 32-37 % студентов. Поэтому целесообразно её решать индивидуально в рамках самостоятельной работы.
Количество дисциплин базовой части учебного плана на старших курсах не превышает 30% от общей трудоемкости учебных циклов, поэтому в формировании саморегуляции учебно-профессиональной деятельности играет лишь вспомогательную роль. Однако мы столкнулись с тем фактом, что игнорирование рассматриваемого принципа при отборе содержания базовых курсов существенно тормозит процесс формирования саморегуляци, «как бы делая её необязательной».
Принципы проблемности, эвристичности, совместной творческой деятельности при отборе содержания вариативной части базисных курсов проявляется через ориентацию на материал: раскрывающий теоретические и технологические основы творческой деятельности; создающий ситуацию ус-
пеха в творческой деятельности, что продуцирует устойчивый интерес к познавательной, научно-исследовательской, учебно-профессиональной видам деятельности; обладающий определенной степенью проблемности, дивергентности, что позволяет активизировать самостоятельность мышления, воспитать терпимость к неопределенности, стимулировать принятие самостоятельных ответственных решений; ориентированный на решение профессиональных проблем творческими, нестандартными методами, требующими анализа сложной ситуации; продуцирования идей, исходя из своего субъектного опыта; рассмотрения многовариантные последствия принимаемых решений; развивающий эвристическое мышление; позволяющий организовать совместную творческую деятельность.
Следует сказать, что, как и в предыдущем случае, вариативная часть базовых курсов имеет лишь вспомогательное значение (основной объем материала приходится на дисциплины вариативной части учебного плана). При этом важно учесть, что стимулирование творческой активности должно начинаться еще на начальном этапе обучения, так как стереотип обработки информации, в том числе и в творческой деятельности, складывается к концу второго курса. Однако, доопределяя материал, основное внимание в рамках базовых курсов следует уделять формированию мотивационной основы творческой деятельности и закреплению уже известных эвристических приемов деятельности. На последующих этапах целесообразно в рамках вариативной части базовых курсов уделить должное внимание материалу, обеспечивающему реализацию теоретических и инструментальных знаний в области творческой деятельности на основе содержания конкретной дисциплины.
Принцип открытости определяет связь с социумом, которая должна быть отражена и в отбираемом материале, т.е. в содержание курсов должен быть включен материал, ориентированный на проблемы и нужды региона. На начальном этапе такой материал, как правило, включается в лекционный материал непосредственно - в тех темах и предметах, которые прямо выходят на проблемы региона. Неисчерпаемыми источниками такой информации могут служить история региона, биография ученых, политиков, деятелей искусства и т.п. Такой материал позволяет включить в ткань занятия эмоциональный компонент, что может существенно повысить мотивацию профессионального саморазвития. На последующих этапах содержание вариативной части базовых курсов наряду с чисто информационным блоком должно включать «региональный материал» на деятельностной основе. Это могут быть упражнения и задания творческого характера, ориентированные на проблемы региона; информационно-поисковая работа. Целесообразно «подвести»
96
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
студента «к открытию» возможностей территории в плане профессиональных саморазвития и самореализации. На старших курсах содержание материала должно быть ориентировано на реальную помощь городу, области, района и т.п. Задания при этом носят проектный характер, выполняются на базе предприятий и организаций региона при консультационной или руководящей помощи со стороны заказчика. Ограниченный объем базовых курсов при этом заставляет привлекать потенциал курсового проектирования или кружковой работы. В этом случае целесообразно использовать модульный тип структурирования материала, который позволяет существенно «сэкономить» время на освоение содержания инвариантной части курса, продуктивно организовать самостоятельную работу, организовать индивидуальную консультационную помощь, контроль и самоконтроль уровня сформированно-сти знаний и умений и др., т.е. обеспечить реализацию принципов активности, фасилитации, сотрудничества.
При определении содержания вариативной части учебных планов важность реализации указанных принципов полностью сохраняется, одна в этом случае появляются дополнительные возможности:
- высокая степень свободы выбора содержания, обусловленная отсутствием «жесткой политики» со стороны государственных стандартов;
- возможность организации компенсаторного обучения на младших курсах вуза, призванного нивелировать «недоработки» среднего образования (низкая сформированность познавательной самостоятельности; отсутствие навыков коллективной деятельности; информационная безграмотность и т.п.);
- ориентация материала на нужды студентов, социума и возможности вуза;
- возможность организации поисково-деятельностного представления материала, предопределяющего самостоятельное нахождение студентами необходимого для решения поставленной проблемы материала и его критической оценки и др.
Особую роль в этом случае играет принцип целостности образовательного процесса, выделения в нем ядра - фундаментальных знаний. Это предопределяет актуализацию уже пройденного в рамках базовых курсов материала в ходе выполнения заданий и проектов. При этом следует подчеркнуть, что речь идет не об элементарном повторении, а о выделении инварианта базовых курсов, остающегося значимым в течение длительного периода и являющегося основой дальнейшего профессионального саморазвития личности.
При определении содержания дисциплин вариативной части учебного плана нужно помнить, что главными психологическими новообразование должны стать: осознание реальной возможности самореализации своих способностей в профессиональной деятельности; желание использовать широкие, еще не реализованные возможности современного социума для творческого, продуктивного, хорошо оплачиваемого труда; мотивационная и инструментальная готовность включения в непрерывное многовариантное профессиональное образование в качестве его субъекта.
Библиографический список
1. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика // Советская педагогика. - 1988. -№ 6. - С. 51-65.
2. ИльясовД.Ф., СериковГ.Н. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 336 с.
3. Леднев В. С. Непрерывное образование: Структура и содержание. - М., 1998. - 282 с.
4. Лернер И.Я., Журавлев И.К. Современная дидактика: теория и практика. - М.: Наука, 1992. - 243 с.
5. Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / под ред. В.И. Мо-росановой. - М.: Психологический ин-т РАО, 2006. -320 с.
6. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. - М.: Академия, 2000. - 240 с.
