CC BY
56
УДК 378+37.0
Дьяконов Борис Петрович
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры анализа систем и принятия решений Уральского Федерального университета имени первого Президента России Б.Н. Ельцина, [email protected], Екатеринбург
организация учебной деятельности студентов
при асинхронном обучении: процессный подход
Аннотация. В статье показано, что все более широкое внедрение в вузовскую практику асинхронных форм обучения создает оптимальные условия для адаптации к организации учебного процесса в вузе процессного подхода, позволяющего реально преодолеть традиционный функциональный субъект-объектный принцип взаимодействия участников образовательного процесса.
Ключевые слова: процессный подход, асинхронное обучение, субъект-субъектное взаимодействие.
Dyakonov Boris Petrovich
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Chair of the Analysis of Systems and Company Decisions, Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin, Yekaterinburg, Russia
organization of students' educational activities in asynchronous learning: process approach
Abstract. It is shown that widespread inculcation of asynchronous form of learning to higher education practice creates optimal conditions for process approach adoption to organization of educational process in universities. The process approach allows overcoming the traditional functional subject-object principle of actors' interaction in educational process.
Keywords: process approach, asynchronous education, subject interaction.
Различные формы асинхронного обучения получают все более широкое применение в вузовской практике. Причем не только в рамках дистанционного образования, которое и обусловило необходимость сущностного различения синхронных и асинхронных форм обучения, но и в условиях традиционного очного образования. В отличие от дистанционного образования, в котором взаимодействие обучающихся с преподавателями, как правило, осуществляется посредством компьютерных и телекоммуникационных технологий, очное вузовское образование предполагает непосредственную включенность студента в образовательное пространство учебного заведения во всем многообразии его составляющих, и в первую очередь в учебное, научное, личностное общение с преподавателями, которое всегда играло немаловажную роль в личностно-профессиональном становлении будущих
специалистов. Именно вокруг личности преподавателя как носителя знаний зачастую выстраивался весь учебный процесс в традиционном образовании.
Не теряет личностный фактор своего значения в вузовском обучении и сегодня, однако все более широкое внедрение в учебный процесс вуза информационно-коммуникационных технологий с неизбежностью меняет традиционные представления о процессе обучения, в том числе и о характере взаимодействия преподавателей со студентами. Причем еще недавно, когда компьютеры и другие технические средства уже стали привычным атрибутом учебного процесса, они во многом сохраняли лишь свою вспомогательную функцию, по сути, выступая современным, «навороченным» заменителем ручки и тетрадки, доски и мела, наглядных пособий и т.д. При этом общая «структура» взаимодействия преподавателя
и обучающихся, их позиции и роли в этом взаимодействии оставались фактически неизменными. Реальные структурные трансформации в учебном процессе начались только с развитием и регулярным применением различных форм дистанционного обучения.
Хотя при дистанционном обучении взаимодействие участников учебного процесса всегда опосредовано использованием средств информатизации и телекоммуникаций, оно может носить разный характер в зависимости от того, какие коммуникационные подходы в них используются при передаче образовательного контента, чем и обусловлена необходимость различения синхронных или асинхронных форм обучения.
Специфика синхронного подхода заключается в непосредственном - синхронном - обмене информацией между участниками учебного процесса, взаимодействующими в режиме реального времени. Для синхронного обучения наиболее распространенной формой является видеосвязь, которая может осуществляться как из специально оборудованных помещений, так и с персональных компьютеров либо других устройств учащихся. При этом, хотя субъекты образовательного процесса и не находятся в «живом» контакте, они могут обмениваться мнениями, задавать вопросы и получать ответы мгновенно. Присутствие или отсутствие обучающихся фиксируется с помощью системы регистрации. Очевидно, что синхронный подход практически стирает грань между аудиторным обучением и виртуальным, обеспечивая тем самым максимальное приближение к условиям традиционного лекционного очного образования.
Асинхронное обучение, в отличие от этого, не предполагает регулярного непосредственного онлайн-взаимодействия участников учебного процесса. В процессе асинхронного обучения, в основном, используются такие ресурсы, как электронная почта, списки рассылки, древовидные кон-ференционные системы, электронные дискуссионные панели, вики-системы, блоги. В этом случае обучающийся имеет только четкие сроки изучения дисциплин, сдачи зачетов и экзаменов, а также определенные учебные материалы. Он сам выстраивает образовательный процесс в зависимости от
времени, которым располагает. В качестве технической формы обучения чаще всего используются видеозаписи лекций, а также возможности обмениваться записанными видеообращениями, досками для обсуждений, форумами, электронными письмами.
Каждый из подходов имеет как свои преимущества, так и свои сложности. Синхронное дистанционное обучение связано прежде всего с техническими трудностями. Оно оказывает серьезную нагрузку на сеть и нуждается в хорошем соединении, которое иногда дает сбои. В таком случае студент может на время «выпасть» из учебного процесса и отстать, поскольку на повторное подключение может понадобиться время, иногда значительное. Кроме того, такое обучение нередко требует приобретения обучающимися дополнительного оборудования - хотя не всегда громоздкого, но иногда дорого стоящего.
Асинхронный подход привлекателен независимостью от времени, возможностью обучения в разных временных зонах, учетом разного темпа усвоения учебного материала. Однако такое обучение осложнено отсутствием общего учебного пространства, постоянной коммуникации с преподавателями и другими обучающимися, как правило, информационно насыщенной и оказывающей важное организующее и социализирующее воздействие на человека. Поэтому асинхронное обучение требует от обучающегося предельной целеустремленности, самостоятельности и самоорганизации, причем намного большей даже по сравнению с традиционным заочным обучением, которое предполагает периодическое участие обучающихся в сессиях, организованных в формате обычного очного обучения. По существу, асинхронное обучение - это форма самообразования человека, что требует от него определенных умений и навыков, а также способностей и личностных качеств.
Все более активное применение различных форм дистанционного обучения в вузовской практике закономерно и неизбежно по многим причинам. Во-первых, потому, что современные студенты - молодые люди, родившиеся в компьютеризированном мире, - значительно лучше адаптируются к любой учебной среде, если она технологически насыщенна. Им не интересно учиться
так, как когда-то учились в вузе их родители, бабушки и дедушки, которые писали ручкой в тетрадках конспекты лекций, едва поспевая за читающим их преподавателем, из поколения в поколение штудировали в институтских библиотеках одни и те же учебники, испещренные пометками, сделанными их предшественниками по изучению данной дисциплины, конспектировали одни и те же источники и т.д. Кроме того, при современных масштабах и скоростях информационных потоков, с которыми взаимодействуют и преподаватели, и студенты, это попросту невозможно.
Немаловажно и то, что нынешние студенты, которым «не грозит» гарантированное трудоустройство «по распределению» после окончания вуза, более практически относятся к своему обучению. Они более избирательны в отношении изучаемого материала, который оценивают с точки зрения его полезности для дальнейшей профессиональной карьеры. Многие студенты совмещают учебу с работой, причем не только с целью «подработки», но и с перспективой последующего трудоустройства, получения практического опыта в интересующей сфере профессиональной деятельности, «пробы сил». Это, в свою очередь, с одной стороны, требует от студента большой самоорганизации, умения оптимизировать свою жизнедеятельность вообще и учебную деятельность в особенности, а с другой - должно быть обеспечено условиями вузовского обучения.
Все эти обстоятельства сегодня нельзя не учитывать при организации учебного процесса в вузе. Именно поэтому развитие форм асинхронного обучения, в полной мере отвечающего этим требованиям, является актуальным и чрезвычайно перспективным. Кроме того, только на основе все более широкого применения асинхронного подхода можно реализовать в вузе такие модели обучения, как экстернат или индивидуальная образовательная траектория, которые на сегодняшний день фактически не используются в образовательной практике вузов, хотя в теории профессионального образования активно обсуждаются.
Однако очевидно, что внедрение таких форм обучения обусловливает необходимость не только технико-технологического оснащения учебной среды, но и существен-
ного обновления методологических подходов к организации учебной деятельности студентов.
Прежде всего, такие подходы должны обеспечивать тот самый перевод обучающегося «из позиции объекта педагогических воздействий в позицию субъекта управления собственной учебной деятельностью по достижению образовательных результатов» [3, с. 9], о котором так много говорят в последние годы. В условиях традиционной для вуза организации обучения, когда студент жестко ограничен сроками посещения лекций, семинарских и практических занятий, формами текущих отчетностей и контрольных мероприятий и т.д., то есть функционально поставлен в позицию исполнителя, задача которого состоит в соблюдении установленных нормативов и требований, трудно ожидать от него проявления «субъектности».
В последние годы поиски новых организационно-методических подходов к вузовскому обучению все чаще рассматриваются в непосредственной связи с актуальной проблемой создания эффективных систем менеджмента качества в образовательных учреждениях, в первую очередь - высшего профессионального образования. Успешное решение этой проблемы, в свою очередь, многие исследователи видят в адаптации к образовательной сфере бизнес-подходов к управлению качеством, которые активно развиваются в сфере экономики. Хотя на сегодняшний день вопрос о правомерности их применения к сфере образования не решается однозначно, большинство современных исследователей сходятся во мнении, что достижения теории и практики менеджмента качества с полным основанием могут использоваться при создании систем менеджмента качества в образовательных учреждениях. Более того, Министерством образования и науки РФ было принято специальное постановление, в котором вузам предлагается строить системы менеджмента качества, основываясь именно на требованиях международных стандартов ISO серии 9000. И сегодня многие высшие учебные заведения страны приступили к разработке таких систем, построенных на основе процессного подхода в управлении качеством.
Согласно ГОСТ Р ИСО 9001-2001, который описывает основные положения про-
цессного подхода к качеству, «процессным подходом называется применение в организации системы процессов наряду с их идентификацией и взаимодействием, а также менеджмент процессов» [1, с. 1].
При создании модели системы менеджмента качества образования на основе процессного подхода возникает целый ряд трудностей, связанных со структуризацией образовательного процесса, составлением спецификаций процессов-составляющих, измерениями, анализом и мониторингом, оценкой эффективности применяемых измерений и др. В частности, в соответствии с этим подходом, в модели системы менеджмента качества на входе стоят требования потребителей и других заинтересованных сторон, а на выходе организации - удовлетворенность этих сторон. Непосредственным потребителем образовательных услуг вуза являются студенты, удовлетворяющие свои потребности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, профессиональном становлении. Основным исполнителем услуги образования являются преподаватели, тогда как администрация вуза выступает в роли посредника. Поэтому практическое применение процессного подхода к менеджменту качества вузовского образования требует, помимо прочего, мониторинга удовлетворенности потребителей-студентов этим качеством, а также оценки работы преподавателя с помощью объективных показателей. Очевидно, что и та, и другая задачи чрезвычайно сложны.
Более того, по мнению ряда исследователей, процессный подход вообще не может использоваться применительно к образовательному процессу - взаимодействию между педагогами и обучаемыми в ходе реализации образовательных программ, направленному на достижение запланированных образовательных результатов. Обосновывается это положение тем, что «образовательный процесс с точки зрения менеджмента качества является специфическим процессом, к которому сложно применить все требования, предъявляемые к процессам в управлении качеством», и поэтому «использование процессного подхода в управлении качеством образовательного процесса возможно только в отношении процессов, его обеспечивающих» [3, с. 9-10].
Однако это утверждение представляется спорным. Как справедливо отмечает О.А. Свиридов, «любая развивающаяся, в том числе и образовательная система, может быть подвержена процессному анализу, т.е. для более эффективного управления ее развитием разделена на отдельные процессы» [4, с. 139]. И с этой точки зрения собственно учебный процесс не является исключением.
Более того, практические шаги в этом направлении в вузовском образовании уже делаются. Так, И.А. Лебедева и Е.В. Суханова считают процессный подход вполне применимым к менеджменту качества преподавания, «поскольку в процессе образования выход одного процесса образует непосредственно вход следующего, например, знания и навыки, полученные на занятии, необходимы для обучения на следующей или знания одной дисциплины - база для изучения другой» [2, с. 91]. Исходя из этого, они разработали схему оценки работы преподавателя с помощью объективных показателей качества учебного занятия.
Предложенная ими модель тоже не бесспорна, но она значима уже потому, что показывает возможность рассмотрения учебного взаимодействия «преподаватель -студент» с позиций процессного подхода. Другой вопрос, что должны соблюдаться определенные методологические параметры, определяющие правомерность его применения к такому педагогическому объекту, как учебный процесс.
Так, сущность процессного подхода, отражающая его специфику по сравнению с другими подходами к управлению, выражается в том, что управление рассматривается как процесс - серия взаимосвязанных непрерывных действий, которые называют управленческими функциями. Каждая управленческая функция тоже представляет собой процесс, потому что также состоит из серии взаимосвязанных действий. Соответственно процесс управления рассматривается как совокупность взаимосвязанных процессов - управленческих функций. Их состав может быть разным, но наиболее признанными считаются следующие функции -планирование, организация, мотивация, контроль. Эти четыре первичных, базовых функции управления объединены связую-
щими процессами коммуникации и принятия решения. Целостность и эффективность деятельности организации обеспечивается при этом тем, что все субпроцессы связаны с ее общими целями и миссией, определяются и направляются ими.
В отличие от этого, например, функциональный подход, наиболее распространенный сегодня в организациях, и не только сферы бизнеса, предполагает, что организация (фирма, предприятие, учреждение) - это совокупность взаимосвязанных функций, которые распределяются между ее структурными подразделениями, где их исполняют сотрудники. Однако, выполняя свои узкоспециальные задачи, сотрудники подразделений, как правило, перестают видеть конечные результаты деятельности всей организации и осознавать свое место в общей цепочке. Такая система заставляет персонал более или менее хорошо исполнять свои функции, но не ориентирует на достижение общего результата, что в свою очередь порождает множество проблем, снижающих эффективность деятельности организации.
Популярность процессного подхода в бизнесе объясняется тем, что он в большей мере, чем функциональный и другие подходы, нацелен на повышение гибкости бизнеса, сокращение времени реакции на изменения рынка и внешней среды, улучшение результатов деятельности организации, что стало особенно актуально в последние годы, в условиях высокой динамики внешней среды и конкуренции.
Рассматривая с позиций процессного подхода деятельность образовательного учреждения, в частности, вуза, можно более четко перенастроить деятельность всех его структурных и функциональных составляющих на достижение общей цели - качественное удовлетворение образовательных потребностей общества, государства, личности. Не секрет, что традиционная структурно-функциональная организация деятельности вузов в период рыночных преобразований в стране нередко приобретала парадоксальный характер, когда административные структуры, по сути призванные обеспечивать условия для основного «производственного» процесса - образовательного, жили как бы своей жизнью с доста-
точно высоким качеством за счет различных коммерческих операций, тогда как преподавательский корпус должен был «выживать» в условиях «остаточного финансирования» и при этом «качественно» выполнять свои педагогические функции. Очевидно, что в такой ситуации ожидать высокого качества образования было сложно.
Даже если такая ситуация в какой-то мере продолжает сохраняться во многих вузах до настоящего времени, тем не менее сегодня уже всем понятно, что это противоречит самому смыслу существования высшей школы. Процветание вуза, его долголетие и конкурентоспособность на рынке образовательных услуг достижимы только при условии, если все управленческие процессы, деятельность всех его структурных подразделений, их взаимосвязи будут подчинены главной общей цели - обеспечению качественного образования. Именно с этой точки зрения, подчеркивающей абсолютный приоритет собственно учебного процесса, процессный подход к управлению вузом является наиболее перспективным.
И что особенно важно, применение процессного подхода связано с необходимостью преодоления стереотипов функционального, субъект-объектного представления об образовательном процессе, характерного для традиционного образования, т.е. фактически с реальным переходом к субъект-субъектному взаимодействию участников образовательного процесса.
При таком подходе и учебный процесс должен рассматриваться как субпроцесс, как элемент деятельности учебного заведения в целом, в единой системе параметров и критериев процессного анализа этой деятельности. Причем с этих позиций четко проявляется его специфика по сравнению с бизнес-процессами. Если в бизнесе, направленном на оказание определенных услуг населению, качество услуги зависит исключительно от тех, кто ее обеспечивает, в образовании качество образовательных услуг не определяется только качеством преподавательской деятельности и деятельности всех обеспечивающих структур и подразделений вуза. В образовании непосредственный «клиент», которому оказывается услуга, т.е. студент, является включенным участником учебного процесса. И степень его
включенности, заинтересованности в получении этой «услуги» во многом определяет результат процесса.
Иными словами, если студент по тем или иным причинам не осваивает учебный материал (не хочет, не может, не считает для себя нужным и т.д.), то при любом сколь угодно высоком качестве преподавания невозможно получить высокое качество образования на выходе из процесса. В то же время важным фактором результативности и качества обучающей деятельности становится, например, то, насколько преподавателю удалось правильно замотивировать студента, «настроить» его на освоение учебного материала, показать значимость и место изучаемой дисциплины в общей образовательной программе. При этом педагог не должен ограничивать самостоятельность студента, а, напротив, должен создавать условия для развития его познавательной активности и целеустремленности в обучении.
Особенно ярко это проявляется при асинхронном обучении, которое меняет и функции преподавателя, и функции студента в общей совместной деятельности. Такое обучение требует разработки новых, нетрадиционных приемов и структуризации содержания обучения, и его методического оформления, и мотивации обучающихся к освоению дисциплины, и контроля учебной деятельности студентов, и учебной отчетности, и оценки результатов обучения. На
основе функционального подхода эти сложные дидактические задачи не решить. Поэтому процессный подход может стать вполне продуктивным не только в организации деятельности учебного заведения, но и в организации учебного процесса, осуществляемого на основе принципов асинхронного обучения. Другой вопрос, что прямой перенос методологических представлений из сферы экономики и управления в образование недопустим и невозможен, поэтому процессный подход требует адаптации к новой сфере применения с учетом всех ее специфических характеристик.
Библиографический список
1. ГОСТ Р ИСО 9001-2000 [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.unilib.neva.ru/ dl/quality/std/gsriso90012001.html. (дата обращения: 12.10.2014).
2. Лебедева И. А. Процессный подход в менеджменте качества образования в вузе // Молодой ученый. - 2011. - № 7. - Т. 1. - С. 91-94.
3. Матвеева Н. Н. Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса как средство повышения качества образовательных результатов (на примере факультета и кафедры вуза) : автореф. ... канд. пед. наук. -Самара, 2009. - 22 с.
4. Свиридов О. А. Процессный подход в управлении образовательными системами [Электронный ресурс] // Российское предпринимательство. - 2006. - № 12 (84). - С. 139-142. - http:// www.creativeconomy.ru/articles/8157/. (дата обращения: 12. 10. 2014).
