CC BY
20
УДК 371.388 Фомичева Н. В.
Организация самостоятельной работы -императив современного образования
Аннотация: В статье рассматриваются вопросы организации самостоятельной работы на профильном уровне старшей школьной ступени. На основе анализа психолого-педагогической литературы обосновывается повышение роли самостоятельной работы в современном образовании, определяется ее содержание и типы. Автором представляется опыт учебно-методического обеспечения организации самостоятельной работы учащихся 10-11-х классов филологического профиля МАОУ «Лицей № 2» г. Перми на исследовательском практикуме и самостоятельной исследовательской деятельности старшеклассников в выбранной ими научной сфере.
Ключевые слова: самостоятельная работа, самостоятельная образовательная деятельность, исследовательская деятельность.
Вопросы организации самостоятельной работы как условия развития активной, самостоятельной личности всегда находились в центре внимания педагогической мысли. Еще К. Д. Ушинский - основоположник научной педагогики в России -в своей дидактике указывал на значимость этого направления деятельности учителя.
В современной психолого-педагогической литературе повышение роли организации самостоятельной работы связывается с переходом школьного и вузовского образования от парадигмы обучения к парадигме учения, характеризующейся самостоятельным, осознанным освоением знания, самостоятельным выстраиванием образовательной деятельности (Ю.Б. Дро-ботенко, Н. Г. Ощепкова, Э. И. Хайруллина и др.). Отмечая высокий потенциал самостоятельной работы, исследователи видят ее функцию в подготовке обучающегося к самообразованию, формировании готовности к самореализации и непрерывному самосовершенствованию [2, с. 130].
Проведенный анализ литературы по проблеме самостоятельной работы убеждает в справедливости замечания И. А. Зимней о том, что, несмотря на долгую историю ис-
следовательского интереса, самостоятельная работа терминологически точно не определена [3]. На современном этапе развития образования, согласно классификации И. А. Новик, самостоятельная работа может рассматриваться (1) как метод обучения (А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина, А. В. Усова), (2) как форма организации деятельности обучающегося (Б. П. Есипов и др.), (3) как вид познавательной деятельности (М. П. Кашан, Н. П. Ко-четкова), (4) как средство вовлечения обучаемых в самостоятельную познавательную и практическую деятельность (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) [4]. Очевидно, что различие предлагаемых типов определяется целепо-лагающим и организующим компонентом деятельности: так, в (1) и (2) управление осуществляется педагогом, в (3) - самим обучающимся, в (4) функции организации и управления распределяются между педагогом и обучающимся.
Содержание же самостоятельной работы, по мнению И.А. Зимней, однозначно интерпретируется всеми исследователями и практиками обучения в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности обучающегося [3], осуществляемой без непосредственного участия или руководства педагога, но «по его
заданиям и под его контролем» [5, с. 72-76]. Принимая сказанное, мы разделяем мнение исследователя о том, что определяющим является не дистанцированность от педагогов, а то, что каждое действие, выполняемое обучающимся, им осознается, подчинено цели, которую он сам поставил [6]; и рассматриваем самостоятельную работу старшеклассника в двух значениях: как форму
организации индивидуальной или групповой деятельности - назовем эту форму «контролируемая самостоятельная работа» (КСР) и как самостоятельную образовательную деятельность (СОД).
В таблице 1 представлены различия указанных типов самостоятельной работы старшеклассника по параметрам, предложенным И. А. Зимней [3, с. 259].
Таблица 1
Сравнительная характеристика разных типов самостоятельной работы старшеклассника
Критерий Контролируемая самостоятельная работа Самостоятельная образовательная деятельность
Источник управления (контроля) Под управлением педагога (в непосредственном присутствии или без него) Под управлением (самоконтролем) старшеклассника
Характер осуществления деятельности Заданный извне режим работы Собственный режим работы
Побудитель деятельности Педагог (учитель, научный руководитель, тьютор) Собственная познавательная потребность или потребность достижения
Фиксирование места деятельности Фиксированное место (учебный кабинет, библиотека и т. п.) Не фиксируется
КСР организуется педагогами на аудиторных занятиях учебных курсов профильного (основных, элективных и спецкурсах) и базового уровня как групповая или индивидуальная работа (мини-исследования, мини-проекты, выполнение заданий (теоретических и практических и др.), а также как внеаудиторная работа (подготовка доклада, реферата, эссе, выполнение заданий по переработке текста (конспектирование, аннотирование и др.), решение проблемных задач, профессиональные пробы и др.) -в том и другом случае с четко обозначенными временными рамками и формами представления результатов работы. Это может быть индивидуальная и коллективная работа, выполняемая группой старшеклассников, что требует, помимо умений проектирования и управления деятельностью, коммуникативных умений для совместного планирования,
распределения обязанностей и т. д. В логике новых государственных стандартов общего образования такая работа направлена на познавательное, интеллектуальное, социальное развитие старшеклассника, на достижение предметных, метапредметных и личностных результатов освоения образовательной программы [7].
Второй тип самостоятельной работы (СОД) предполагает формирование способов самостоятельной деятельности и личностных новообразований (самостоятельности, ответственности, активности и др.): организацию образовательной деятельности и управление ею осуществляет сам старшеклассник в удобное для него время - от определения цели, выбора способа и средств ее достижения до самоконтроля, корректировки действий и результатов деятельности, презентации продукта деятельности. В образовательном
процессе профильной школы данный вид самостоятельной работы старшеклассника реализуется по четырем направлениям: 1 - на профильном уровне посредством выполнения, как обозначено в образовательных стандартах, в течение одного или двух лет индивидуального исследовательского проекта по проблеме, связанной с соответствующей профилю научной сферой; 2 - в профессионально-направленной деятельности через выполнение проекта, связанного с профессиональной деятельностью: например, для филологов-журналистов разработка модели лицейской газеты, подготовка сценария радиопередачи и проч.; 3 - по предметам базового уровня через самоподготовку к единому государственному экзамену по выбранным (непрофильным) предметам, что предусматривает самостоятельное планирование сроков и перечня изучаемых тем, выбор учебных пособий, работу с информацией, решение тестов и др.; 4 - во внеурочной образовательной деятельности через самоподготовку по программам предметных олимпиад, подготовку к дистанционным олимпиадам, заочным и очным турам вузовских олимпиад, к студенческим и школьным научным конференциям городского и всероссийского уровня, к творческим конкурсам и др.
Общей характеристикой указанных видов самостоятельной работы является ее продуктивный характер, предусматривающий получение объективно нового или субъективно нового (для каждого конкретного обучающегося) результата [5]. Не воспроизведение заученных знаний и отработанных алгоритмов, а осознаваемые когнитивные и личностные изменения, постановка задачи и ее решение, проведенное исследование, сформулированная идея, подготовленный ресурс, обозначенное противоречие, сконструированная модель, предложенный образ являются результатом такой работы.
В контексте возрастающей роли самостоятельной работы перед учителем остро встает задача разработки учебных материалов, позволяющих организовать индивидуальную и коллективную самостоятельную работу в актуальных для обучающихся видах деятельности; для старшеклассников таковой является проектно-исследова-тельская.
Для решения указанной задачи было создано пособие «Первые шаги в науку» [1] -практическое руководство для учащихся по написанию исследовательской работы. Последовательность шагов соотносится с логикой научного исследования; 50 заданий, сопровождающих теоретический материал, моделируют исследовательский процесс: выполняя их, старшеклассники проходят все его этапы, приобретая опыт самостоятельного разрешения проблемных ситуаций, возникающих в научно-исследовательской деятельности.
На основе анализа педагогической литературы (работы В. В. Давыдова, А. В. Леон-товича, А. С. Обухова и др.) и собственного организационного опыта мы выделяем пять этапов указанного вида деятельности: методологический; информационно-аналитический; собственно исследовательский; оформительский; презентационно-ана-литический. 15 шагов, представляющих структуру практического пособия, позволяют организовать самостоятельную работу старшеклассников с учетом специфики каждого этапа. Совместная работа на исследовательском практикуме предваряется самостоятельным знакомством с теоретическими сведениями, изложенными в пособии доступным языком, в манере беседы с читателем, что позволяет учащимся самостоятельно осваивать сложные теоретические вопросы и сохраняет время аудиторных занятий для практики.
Первый шаг предполагает выбор темы/ проблемы исследования в той научной об-
ласти, которая интересует старшеклассника, в том числе и в профессиональной перспективе. Определению проблемы индивидуального исследовательского проекта, что обычно вызывает затруднение у юных исследователей, предшествует самостоятельная работа в группах на аудиторном занятии. На понимание «механизма» выявления научной проблемы направлено первое задание указанного пособия: «Проанализируйте предложенный ряд, назовите представленное в нем явление и сформулируйте исследовательскую проблему (в виде утверждения или вопроса)». Можно предложить группам задание одного типа, но на разном материале: например, первая группа осмысливает ряд «А. Блок, А. Рембо, В. Соловьев, А. Беклин, Г. Моро, А. Скрябин, М. Чюрленис» - и определяет, что названы символисты (поэты, художники, композиторы), поэтому исследовательская проблема может быть связана с выявлением черт символизма в разных видах искусства (литературе, живописи, музыке); вторая группа анализирует ряд «Иван, Иоанн, Йоха-наан, Иоганн, Джон, Джованни, Ян, Янис, Жан, Хуан, Жуан, Йон, Вано» и приходит к выводу о том, что в ряду представлены варианты имени Иван в различных европейских языках и исследовательская проблема может быть связана с выявлением других подобных рядов и систематизацией повторяющихся фонетических соответствий.
При организации самостоятельной работы по указанному пособию предусматривается возможность выбора уровня сложности задания. Так, на занятиях по овладению методологическими характеристиками исследования участникам практикума предлагается выбрать уровень сложности и в зависимости от этого распределиться по группам. Первая группа получает задание среднего уровня сложности: заполняет таблицу, в которой указаны тема и предмет или объект исследования, нужно заполнить пустующие ячейки. Например, тема - «Картина в картине» как
композиционный прием в западноевропейской живописи ХУ1-ХУШ вв.», объект - композиционные приемы в западноевропейской живописи ХУ1-ХУШ вв.; нужно определить предмет исследования. После обсуждения от группы отвечает один человек, аргументируя выбор соотношением понятий «тема», «предмет», «объект». Второй группе дается только формулировка темы (задание высокого уровня сложности): по сформулированной теме нужно определить предмет и объект. Например, тема «Телефонная связь и ее развитие» предполагает объект - телефонная связь, предмет - специфика и поэтапные изменения телефонной связи. Типичная ошибка состоит в суживании предмета исследования: указывается только аспект развития, а определение специфики данного вида связи теряется.
Все ответы групп проецируются на экран и обсуждаются. Руководит обсуждением учитель или ученик, владеющий методологией исследования лучше остальных. Учитель, помимо прочего, в этом процессе оценивает точность индивидуального выбора каждым участником уровня сложности задания: самооценка учащегося может не соответствовать степени его готовности к самостоятельной работе.
Другой тип организации самостоятельной работы подразумевает выполнение всеми группами одного и того же задания с последующим обсуждением вариантов. Например, задание на соотнесенность цели и задач: «Продолжите формулировки задач исследования, целью которого является выявление символики цветов в мировой живописи. Задачи: 1) Изучить ... 2) Выявить ... 3) Сопоставить ... 4) Классифицировать ... 5) Разработать ...».
Как показывает практика, развивающий эффект самостоятельной работы усиливается сопоставлением старшеклассниками своих ответов с образцом ответа на данное задание. В помощь учителю разработана
вторая часть пособия «Первые шаги в науку», включающая ответы на все задания. Когда собственные ответы группами сформулированы, учитель может предложить образец для обсуждения в группе. Для приведенного выше задания таким образцом будет следующее: «Задачи: 1) Изучить символику цветов разных эпох и у разных народов;
2) Проанализировать картины, на которых изображены цветы, художников разных эпох и стран: натюрморты, автопортреты и др.;
3) Выявить функции, которые цветы выполняют на полотне; 4) Определить значения цветов-символов, используемых в мировой живописи». Участники практикума сверяют свои ответы с предложенным образцом, обсуждают ошибки, неточности, нарушения логики исследования и т. д.
Организация самостоятельной деятельности (СОД) направлена на поэтапное выполнение старшеклассником собственного исследовательского проекта. Теоретические и практические материалы пособия помогают юному исследователю на методологическом этапе уточнить проблему, объект, предмет, цель, задачи, гипотезу исследования и постепенно оформить ту часть введения, где указанные методологические характеристики должны быть представлены. Содержанием самостоятельной работы на информационно-аналитическом этапе является овладение приемами изучения научной литературы, работы со словарями разных типов; написание обзора научной литературы по теме индивидуального исследования. Необходимый для этой работы опыт старшеклассники получают при выполнении заданий пособия на интерактивных занятиях: заданий на оперирование приемами сжатия текста, определение главной и второстепенной информации, написание аннотаций, рецензий на научные тексты по проблеме исследования и т. д.
Собственно исследовательский этап включает проведение теоретического и экспериментального исследования для получения нового знания, фиксацию промежуточных результатов исследования, анализ фактического материала. На этом этапе учитель выступает в роли консультанта - специалиста в исследуемой области, старшеклассник самостоятельно ведет исследование по заранее намеченному плану. Материалы пособия, представляющие требования к стилю научной работы, оформлению цитат, ссылок, списка использованной литературы, приложений, помогают учителю в организации самостоятельной работы на оформительском этапе.
Последний этап - презентационно-ана-литический - связан с подготовкой доклада о проведенном исследовании и участием в научной конференции. Серьезные советы и курьезные ситуации, связанные с публичным выступлением, рекомендации по составлению презентаций, а также задания на редактирование текста доклада и пр. помогают старшекласснику не только самостоятельно подготовить текст своего вы-ступления,но и психологически настроиться на общение с незнакомой ему аудиторией.
В заключение отметим, что использование пособия «Первые шаги в науку» для организации самостоятельной работы позволяет значительно повысить уровень исследовательской культуры старшеклассников, характеризующейся умением оперировать понятийным языком науки, общенаучными методами, самостоятельно управлять исследовательским процессом от выбора темы, материала, формулирования и проверки гипотезы до представления результатов исследования перед научным сообществом, что, конечно, является для старшеклассников - будущих студентов - бесценным опытом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И РЕСУРСОВ
1. Баландина А. Д., Фомичева Н. В. Первые шаги в науку: Практическое руководство по созданию научно-исследовательской работы. 2-е изд., испр. и доп. Пермь, 2017. - 111 с.
2. Загвязинский В. И., Емельянова И. Н. Теории обучения и воспитания. М.: Академия, 2013.
3. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 384 с.
4. Новик И. А. Формирование методической культуры учителя математики в педвузе. Мн.: БГПУ, 2003. - 178 с.
5. Новиков А. М. Методология учебной деятельности. М.: Эгвес, 2005. - 172 с.
6. Патрушева И. В. Организация самостоятельной работы студентов педагогического вуза с использованием кейс-метода // Педагогическое образование в России. 2015. № 8. С. 19-23.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. М., 2012.
