CC BY
47
УДК 378 ВВК 74.480
О.А. Бакиева, С.И. Мокроусов
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ ЗНАНИЙ (на примере социального проекта для детей-инвалидов «Искусство без границ»)
В статье рассматриваются проблемы формирования метапредметных знаний студентов педвуза. Исследуется возможность формирования таких знаний средствами проектной деятельности на примере социального проекта для детей-инвалидов «Искусство без границ».
Ключевые слова: метапредметные знания, изобразительное искусство, художественно-педагогическое образование, проектная деятельность, дети-инвалиды, творческое сотрудничество.
О.А. Bakieva, S.I. Mokrousov
ORGANIZATION OF STUDENTS PROJECT ACTIVITIES AS A FACTOR FORMING THE METASUBJECT KNOWLEDGE (by an example of the social project "Art without borders" for children with special needs)
The problems of formation of metasubject knowledge of students of teacher training university are considered. The possibility of the formation of such knowledge by means of the project activity on the example of a social project 'Art without borders" for children with special needs is discussed.
Key words, metasubject knowledge, the fine arts, art-pedagogical education, project activity, children with special needs, creative cooperation.
В свете реформирования высшего образования особую остроту приобретают проблемы качественной подготовки студентов педагогических вузов. Одним из перспективных направлений в решении данных проблем, на наш взгляд, является формирование метапредметных знаний и умений у студентов, а также навыков их применения в практической педагогической деятельности.
В отечественной педагогике к проблемам формирования метапредмет-ных знаний обращались А.Г. Асмолов, Ю.В. Громыко, Н.В. Громыко, С.В. Галян, В.В. Краевский, А.К. Маркова, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской и др.
Так, А.В. Хуторской определяет ме-тапредметность как выход за предмет, одновременное нахождение её в их основе и в корневой связи с ними. Однако,
в конечном итоге, метапредметность не может быть оторвана от предметности [6, с. 25].
Метапредметный подход подразумевает организацию метапредметной деятельности (деятельность за пределами учебного предмета) учащихся с целью передачи им способов работы со знанием. Результатом метапредметной деятельности являются обобщенные способы деятельности на базе одного или нескольких предметов (сравнение, схематизация, умозаключение, наблюдение, формулирование вопроса, выдвижение гипотезы, моделирование и т.д.) [4, с. 8].
Реализация «метапредметных» задач в образовательном процессе, предполагает более сложный механизм обучения, который должен привести к целостности образовательного процес-
X
го
X
со ><
.0 X
Ü3 s
4 ф
с
го^
I- « ф J
5 s
5 го i fr
m
S «
Ovo s О S H
2 о
Qü
I 5
го m
S m * ro
CÛ CQ
О X
I- S
£ £
_ к
^ ! M
к £ ф c
4 о ? ^
x .0 ç
Ф 5
о ^
v
о
5 Ф
X О. ГО С !_
о ГО
OS
о
(О
са ф
s го
LQ
<
о
са и глубине познания через осознание Это согласуется с новыми требованиями ФГОС для общеобразовательных школ, где под метапредметностью понимаются умения и универсальные учебные действия.
В отечественном образовании выделяют ряд подходов для достижения мета-предметности:
• Метапредметы (это образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов «знак», «проблема», и др.).
• Надпредметные программы (программы совместной деятельности учителя и ученика, направленные на решение конкретных личностно-значимых проблем ученика).
• Метапредметные темы в рамках предметных курсов («Пространство и время», «Мир как система систем», ««Порядок и хаос» и т.д.).
• Специальная деятельность (исследовательская, проектная - усвоение через решение практической познавательной проблемной ситуации).
• Специальные приемы (различные техники графических моделей знания, приемы сворачивания информации (таблица, схема) и т.д.).
• Специальная дидактика (эвристические, игровые задания) [2].
Современный учитель должен не только обладать метапредметными знаниями, но и уметь применять их на практике, что косвенно подтверждают требования конкурса «Учитель года», где одна из номинаций называется «Метапред-метное учебное занятие».
К сожалению, в педагогических вузах проблеме формирования метапред-метных знаний уделяется недостаточное внимание, что создает противоречие между современными потребностями школы и готовностью будущих учителей решать образовательные задачи, эти обстоятельства обосновывают актуальность данной работы.
Возможности внедрения метапред-метного подхода в вузе исследовали И.Н. Ратикова, Н.Д. Артемова, Н.С. Кузнецова и др. Так, Н.Д. Артемова в качестве метапредметов в вузе для студентов
физиков выделяет «Наблюдение», «Измерение», «Моделирование» [1, с. 73].
Н.С. Кузнецова выделяет модульный блок, в основе которого лежат «концепты», не понятийные, а словесные отражения представлений [3, с. 18].
И.Н. Ратикова классифицирует основные способы реализации метапред-метного подхода в вузе:
• Введение метапредметных спецкурсов по выбору.
• Занятия с элементами метапред-метного подхода, которые должны включать: работу с понятиями в философском аспекте и сопоставление его содержания с предметным наполнением; рефлексию действий на различных этапах; создание проблемных ситуаций; использование форм, приемов и методов активизирующих деятельность студентов.
• Использование современных образовательных технологий на основе системно-деятельностного подхода (проектный и исследовательский методы, технология решения изобретательских задач, «Дебаты», «Портфолио», обучение в сотрудничестве) [5, с. 16].
По мнению ряда психологов, педаго-гическаядеятельность-этосложныйпро-цесс, который включает эмоционально-образный и ассоциативно-субъективный характер познания, что позволяет задействовать комплексно, как логические, так и чувственные познавательные средства.
Специалисты в области высшего художественного образования отмечают важность творческой проектной деятельности для организации образовательного процесса, вместе с тем выделяют ряд проблем: формирование профессиональных художественных качеств личности учителя и реализации деятельност-ного подхода в подготовке специалистов (Р.И. Барциц, В.Н. Банников, А.А. Ковалев, В.И. Козлов, Ю.В.Коробко, Е.Ф. Кузнецов, А.А. Прищепа, И.М. Рязанцева и др.); применение информационных технологий в образовательной деятельности (Е.С. Полат, И.В. Роберт); применение технологии проектирования как общенаучной и педагогической процедуры, рассматриваемой в трудах П.И. Балабанова,
Н.С. Бурлаковой, В.М. Монахова и др.
Проведенный анализ психолого-педагогической, философской литературы позволяет сделать вывод о растущем внимании в научной среде к процессу художественно-педагогической подготовки будущего учителя изобразительного искусства, однако в недостаточной степени авторы обращаются к раскрытию сути метапредметного содержания художественного образования средствами проектной деятельности.
Известно, что проектная деятельность мобилизует возможности студента в самореализации, в развитии профессионально значимых качеств, таких как: креативность, способность к саморазвитию и умение работать в команде единомышленников для достижения личностно и профессионально значимой цели (мета-предметных результатов).
На кафедре искусств Института психологии и педагогики Тюменского госуниверситета проводится опытно-поисковая работа по организации проектной деятельности студентов в рамках социально-значимой инициативы для детей-инвалидов «Искусство без границ». В разработке проекта задействованы студенты 2-3-х курсов, обучающиеся по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование», профиль «Изобразительное искусство».
Проект направлен на решение проблем социализации детей с ограниченными возможностями средствами творческой деятельности.
Реализация проекта предполагает прохождение ряда этапов: стратегический (мотив, цель, план, средства, организация, действия, результат, анализ); исследовательский (факт, проблема, гипотеза, проверка-сбор новых фактов, вывод); проектировочный (замысел, реализация, рефлексия); моделирующий (построение посредством знаковых систем мыслительных аналогов - логических конструктов изучаемых систем); конструирующий (выстраивание системы мыслительных операций, выполнение эскизов, рисунков, чертежей, позволяющих конкретизировать и детализировать проект).
На стратегическом этапе формулируется проблема, разрабатывается план, организуется работа в микрогруппах, осуществляется поиск возможных вариантов решения. В поиск решения проблемы активно вовлекаются студенты, которым в ходе беседы дается мотива-ционная установка, проводится разъяснительная работа по поводу существующих актуальных проблем и направлений поиска.
В ходе коллективного обсуждения результатов поиска мы выявили проблему социализации детей-инвалидов по г. Тюмени и изучили возможность в рамках проведения педагогической практики организовать работу с детьми-инвалидами по приобщению их к творческому процессу. Основополагающим принципом такой работы является «Партнерство». В ходе обучения ребенка-инвалида студент получает практические навыки и умения работы с данной категорией слушателей, а семья - образовательные услуги, не требующие каких-либо значительных затрат.
Очень важно на исследовательском этапе направлять деятельность микрогрупп в поиске материала по теме проекта (научная и методическая литература, статистические данные и др.). Аналитическая деятельность студентов должна включать отбор информации и верификацию данных с целью формулировки проблемы и гипотезы. Нужно учесть, что у студентов еще не достаточно сформировано аналитическое мышление и, в этой связи, важно проведение таких форм работы, как обсуждение, диспуты, мозговой штурм с целью обобщения и коллективной формулировки ключевых выводов.
После прохождения аналитического этапа были сформулированы следующие задачи проекта:
• Разработать методологическую основу уроков для учеников с разным уровнем способностей.
• Создать контент для ознакомления целевой аудитории с проектом и регистрации в нём будущих участников. Желательно, чтобы при регистрации слушатель не только заполнял анкету участ-
X
го
X
со ><
-О X
й
Ч ф
^ с
Го'-I-
ф :
х
го
со й 8 О3
^ О
Е н
2 "
00
1 *
го со
£ 5
* го
ш ей
О X
I- ^
(Г £
к с; ч
н о о
X
и
н к
О)
ч о °
? 1 Е -0
ф 5 ° ^
о Ф
го с
о ГО
ОЗ
о
(О
ш
ф
ГО
ш
<
о
ника, но и имел возможность загрузить электронное портфолио (для предварительной оценки уровня художественных способностей участника).
• На основе данных регистрации создать электронную базу, в которой распределить участников проекта по способностям и целям обучения. Уровень способности определяется в соответствии с методикой обучения, цели обучения могут быть следующими: развитие способностей, арт-терапия, предпрофессиональ-ная подготовка.
• Создать индивидуальное расписание для каждого участника.
• Разработать индивидуальные программы обучения в соответствии с базой и возможностями детей-инвалидов.
• Создать условия для проведения занятий в режиме онлайн. Этот пункт включает: обеспечение непрерывной разработки и наполнения контента; обеспечение необходимого качества связи; наличие хорошо освещенного помещения (кабинета); наличие компьютера, видеокамеры и другого оборудования; проведение педагогом необходимых физиотерапевтических и восстановительных мероприятий (гимнастика для глаз, физическая разминка и др.).
Организация обратной связи.
Этот этап служит для проверки результатов. Необходимо организовать выставку, на которой предоставить возможность участникам продемонстрировать свои работы. В выставке могут участвовать не только обе стороны проекта (преподаватели и ученики с их семьями) и лица, заинтересованные в перспективе применения данного проекта, но и более широкая общественность. Для обеспечения доступности выставки и широкого распространения проекта необходимо создать и разместить на сайте тематический контент (фото- и видео-портфолио в социальных сетях, сайте выставки с портфолио и текстовыми, видеокомментариями участников (авторов) работ и т.д.). Участие в выставках способствует социализации детей-инвалидов и повышению уровня их самооценки и самосознания.
Проектировочный, моделирующий и конструирующий этапы студенты проходят в микрогруппах, в которых осуществлялось проектирование и конструирование определенных компонентов общего проекта «Искусство без границ».
Таким образом, работа по проекту предполагала разграничение заданий и зон ответственности между студентами, объединенными в микрогруппы по 3-4 человека:
• аналитика (анализ существующих проблем в стране и в г. Тюмень, выявление особенностей имеющихся социальных проектов);
• методика (разработка методики для проведения дистанционных уроков изобразительного искусства для детей с ОВЗ с учетом ряда условий: разница в возрасте, уровень художественных способностей, цели обучения и т.д.);
• диагностика (разработка контента, предназначенного для ознакомления целевой аудитории проекта, анкетирование для регистрации будущих участников);
• статистика (распределение зарегистрированных участников по способностям и целям обучения с указанием удобного времени обучения);
• организация взаимодействия (закрепление участников проекта за преподавателями в удобное для обеих сторон время);
• личностно ориентированный (составить индивидуальную программу обучения для каждого участника);
• техническое сопровождение (поиск технических условий для проведения уроков ИЗО, средств связи, помещения, оборудования и т.д.);
• коммуникативный интернет-портал (проведение мероприятий с детьми, позволяющих оценить результат деятельности преподавателей, учеников и проекта в целом);
• выставочная деятельность (отбор, размещение работ участников);
• связь (организация работы с родителями, осуществление обратной связи).
Результатом работы студентов в микрогруппах явился теоретическое обоснование и план организации дистанционно-
го обучения изобразительному искусству для детей с ограниченными возможностями в рамках некоммерческого социального проекта «Искусство без границ».
Наш инновационный проект может быть использован в практике работы педагогических вузов с детьми с ограниченными возможностями в условиях прохождения педагогической практики. Отдельные компоненты проекта могут быть внедрены в программу работы социальных учреждений.
Вопросы, которые исследуют студенты, выходят далеко за рамки обучения по профессиональным дисциплинам и затрагивают такие вопросы, как дефектология, психология, цветоте-рапия, коррекция, реабилитация, что подтверждает метапредметную направленность проекта.
Таким образом, организация проектной деятельности студентов в процессе выполнения социального проекта для детей-инвалидов «Искусство без границ» позволяет обеспечить переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира и помочь студенту овладеть такими способами деятельности, которые будут востребованы, как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Мета-предметность как принцип интеграции содержания образования, как способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности позволяет обеспечить формирование целостной картины мира в сознании.
Библиографический список
1. Артемова, Н.Д. Метопредметный подход на лабораторных работах по физике [Текст] / Н.Д. Артемова // Преподавание естественных наук, математики и информатики в школе и вузе: IV Всерос. конф. с междунар. участием (28-29 октября 2013 г.). - Томск: Изд-во Томского гос. пед. универ., 2013. - С. 72-75.
2. Болтаева, Г.С. Возможности реализации метапредметного подхода в начальной школе [Текст] / Г.С. Болтаева // Молодой ученый. - 2013. - № 12. - С. 406-409.
3. Кузнецова, Н.С. Метапредметный подход в транскультурном образовании иностранных студентов как единство модульного обучения и внеаудиторной деятельности [Текст] / Н.С. Кузнецова // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). - Пермь: Меркурий, 2012. - С. 16-19.
4. Метапредметный урок: методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ [Текст] / авт.-сост. С.В. Галян. - Сургут: РИО СурГПУ, 2014. - 64 с.
5. Ратикова, И.Н. Метопредметный подход в практике образования [Текст] / И.Н. Ратикова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2015. - № 1. - С.15-17.
6. Хуторской, А.В. Метапредметный подход в обучении [Текст]: Научно-методическое пособие / А.В. Хуторской. - М.: Эйдос; Изд-во Инст-та обр-ния чел-ка, 2012. - 73 с. (Серия «Новые стандарты»).
Referencеs
1. Artyomov N.D. The metasubject approach at laboratory works in Physics. Prepodavanie estestvennykh nauk, matamatiki i informatiki v shkole i vuze. Tomsk: Izd-vo Tomskogo gos. ped. un-ta. 2013. P. 72-75. [in Russian].
2. Boltaeva G.S. Possibilities of realization of the metasubject approach at elementary school. Molodoi uchenyi, 2013. №12. P. 406-409. [in Russian].
3. Kuznetsova N.S. The metasubject approach in transcultural formation of foreign students as unity of modular training and out-of-class activity. Problemy i perspectivy razvitia obrazovania. Perm: Mercury, 2012. P. 16-19. [in Russian].
4. Metasubject lesson: methodical recommendations for teachers of comprehensive schools. Surgut: RIO SurGPU, 2014. P. 64. [in Russian].
5. Ratikova I.N. Metasubject approach in the practice of education. Municipalmoie obrazovanie: innovatsii i experiment, 2015. №1.P. 15-17. [in Russian].
x
ro
X
to ><
.0 X
S ф
cr с
ro^
I- «
ф :x S s
5 ro i &■ to £ <8 Ovo
s О S H
2 "
QO
I *
ГО £0
S m * ro
CO CO О X
I- s
jg>±
£ £ _ к
^ 5 p
к ф c
4 о ? £
x .0
о
5 Ф
X О.
ro с
о ГО
OS
6. Khutorskoy A.V. The metasubject approach in training: Scientifically-methodical manual. М:»Eidos» Izd-vo Inst. obrazovania cheloveka, 2012. P. 73. (series «Novyie standarty»). [in Russian].
Сведения об авторах: Бакиева Ольга Афанасьевна,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент, кафедра искусств, Тюменский государственный университет,
г. Тюмень, Российская Федерация. &mail: [email protected]
Мокроусов Сергей Иванович,
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра искусств, Тюменский государственный университет, г. Тюмень, Российская Федерация. &mail: [email protected]
Information about the authors: Bakieva Olga Afanasevna,
Candidate of Sciences (Education), Academic
Title of Associate Professor,
Associate Professor, Department of Arts,
Tyumen State University,
Tyumen, Russia.
E-mail: [email protected]
Mokrousov Sergey Ivanovich,
Candidate of Sciences (Education), Associate Professor, Department of Arts, Tyumen State University, Tyumen, Russia. E-mail: [email protected]
УДК 378 ББК 74.480
Л.В. Вершинина, Л.Е. Дичинская
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ УМЕНИЯ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В данной статье дается описание модели формирования готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников. Исходя из содержания структурных компонентов готовности, а также уровней ее сформированности, авторы определяют подходы, принципы, условия, этапы формирования готовности, обосновывают содержание и методы работы на каждом этапе.
Ключевые слова: будущий учитель, готовность, трехуровневая модель формирования готовности.
L.V. Vershinma, L.Ie. Dichinskaia
THE MODEL OF TRAINING FUTURE TEACHERS TO DEVELOP SELF-ASSESSMENT IN PRIMARY SCHOOL STUDENTS
The model of training future teachers to develop self-assessment in primary school children is described. Based on the content of the structural components of readiness to develop self-assessment and its levels approaches, principles, conditions, stages of readiness development, substantiate the content and the methods of work at each stage are defined.
Key words: future teacher, readiness, three-stage model of readiness development.
На современном этапе развития об- результаты обучения. Федеральный разования отмечается смещение акцен- государственный стандарт начального тов с предметных на метапредметные общего образования [2] и Профессио-
