CC BY
79
УДК 373.5: 372.882
Киркина Елена Эмильевна
кандидат педагогических наук, учитель литературы, заместитель директора
Средняя общеобразовательная школа № 100, Пермь, Россия, e-mail: gcon77@pstu.ac.ru
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ КАК ПРАКТИКИ ГУМАНИТАРНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ШКОЛЬНОГО ПРЕДМЕТА «ЛИТЕРАТУРА»)
Elena E. Kirkina
Candidate of Pedagogical Sciences, Teacher of Literature, Deputy Director
Secondary school № 100, Perm, Russia, e-mail: gcon77@pstu.ac.ru
HIGH SCHOOL EDUCATION MANAGEMENT AS HUMANITIES PROJECT EXPERIENCE (EVIDENCE FROM THE SCHOOL SUBJECT «LITERATURE»)
Аннотация. В статье представлен опыт моделирования образовательного процесса, организованного как практика гуманитарного проектирования и направленного на развитие проектной культуры старшеклассников на примере школьного предмета «Литература».
Ключевые слова: гуманитарное проектирование; проектная культура старшеклассника; компоненты проектной культуры; содержание образования и его компоненты.
Abstract. Experience of modeling the educational process, arranged as experience of project activity in humanities and thus aimed at fostering the project activity culture in high school students, is summarized in the paper. The experience is exemplified with the school subject of Literature.
Key words: project activity in humanities; project culture of high school students; components of project culture; syllabus and its components.
В конце ХХ - начале XXI в. все больше актуализируется гуманитарный, культуросозидательный, инновационный характер проектирования в образовании. Именно это определило наш интерес к осмыслению теории гуманитарного проектирования в контексте проблемы развития проектной культуры школьников в образовательном процессе.
© Киркина Е.Э., 2014
Анализ философских оснований гуманитарного проектирования (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, О.И. Генисаретский, Ю.В. Громыко, В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко, В.И. Слободчиков и др.) позволяет рассматривать образование как культурный феномен, как способ включения человека в культуру. Изучение организационно-деятельностных основ гуманитарного проектирования (Г.П. Щедровицкий [5], Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий и др.) дало основание выдвинуть идею о том, что важнейшим педагогическим условием развития проектной культуры школьников будет включение их в гуманитарно-проектную деятельность, в процессе которой происходит самоопределение субъектов образования, развивается личностная позиция, осваиваются знания о нормах разработки проекта, формируются умения организации проектной деятельности - то, что лежит в основе проектной культуры школьника.
В процессе опытно-экспериментальной работы и последующего осмысления ее результатов был смоделирован образовательный процесс, направленный на развитие проектной культуры школьников. В разработанной нами модели целевой компонент образовательного процесса - развитие проектной культуры старшеклассника - ориентирован не столько на трансляцию готовых культурных норм, сколько на индивидуальное развитие личности обучающегося в процессе культурно-ценностного самоопределения.
При проектировании содержательного компонента мы учитывали необходимость перехода от ориентации на учебно-предметное содержание к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов. Актуализируя личностно-ориентированное содержание базового курса «Литература», выделили и систематизировали в предметном содержании системы понятий, отражающих специфику гуманитарного знания, разработали соответствующую логику изучения предмета на трех уровнях сложности. Инвариантную часть учебного плана дополнили программами вариативного компонента, ставящими педагогической целью достижение, наряду с предметными результатами, метапредметных образовательных результатов, в частности - развитие проектной культуры. Средством реализации данного содержания (технологический и организационный компоненты) становится организация образовательного процесса как практики гуманитарного проектирования. Это подразумевает разработку педагогических средств создания пространств самоопределения старшеклассников как субъектов учебной деятельности: от пространства скрытого ценностного конфликта к открытому позиционному противоречию, далее к ценностному кризису и культурно-ценностному самоопределению в проектной деятельности. При этом процесс развития проектной культуры рассматривается как динамика в ценностном пространстве: ситуативное самоопределение - социальное самоопределение - культурное самоопределение - экзистенциальное самоопределение.
Реализация заявленной цели образовательного процесса обеспечивается и комплексом выявленных педагогических условий. Комплексность данных педагогических условий, понимаемая нами как целостность факторов,
взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга в обеспечении успешности развития проектной культуры старшеклассников, заключается в следующем: выстраивание образовательного процесса как практики гуманитарного проектирования требует включения специально организуемой проектной деятельности, предоставляющей учащимся возможность культурно-ценностного самоопределения в образовательном процессе, приводит к необходимости интеграции урочной и внеурочной образовательной деятельности, обусловливает ориентацию проектной деятельности не только на реализацию проекта, но и на личностные изменения в самих субъектах проектной деятельности.
Результативный компонент модели включает критерии и уровневые показатели сформированности проектной культуры старшеклассника. Условно мы выделили три уровня развития проектной культуры (репродуктивно-исполнительский; вариативно-реконструктивный; рефлексивно-творческий).
Внедрение данной модели обучения литературе на старшей ступени начали с организации образовательного процесса как практики гуманитарного проектирования. Это подразумевало включение учащихся в образовательном процессе в деятельность порождения смысла сообщаемых знаний за счет предоставления возможности культурной самоорганизации: выход на собственную проблему, понимаемую как наличие нереализованных ценностей, и запуск процесса «самодостраивания». Таким образом, образовательное пространство структурировалось этапами гуманитарного проектирования: от пространства скрытого ценностного конфликта к открытому позиционному противоречию, далее - к ценностному кризису и культурно-ценностному самоопределению. С этой целью нами были разработаны и реализованы в практике обучения педагогические средства создания пространств самоопределения субъекта.
1. Педагогические средства создания пространства скрытого ценностного конфликта. Запуск этого процесса связывали с выходом в рефлексивную позицию. По замечанию В.Г. Богина, «суть выхода в рефлексию заключается в следующем: индивид прекращает привычный способ деятельности (мыследеятельности), перестает действовать (в широком смысле этого слова - т.е. осуществлять практическую деятельность, мыслить, коммуницировать) и как бы "отходит в сторону", выходит за пределы "пространства" этой деятельности и начинает смотреть на нее со стороны, делает ее объектом рассмотрения, что позволяет ее "увидеть" по-новому (а иногда и вообще впервые увидеть) и начать анализировать... Рефлексия начинается с того момента, когда фиксируется некоторое "незнание", появляется "знание о незнании"» [1, с. 22]. Педагогическими средствами «расшатывания» привычной, хабитуализированной ситуации служила группа приемов, объединенных «внедрением в учебный процесс идеологии сомнения и критики», устранения «культа знания» (В.Г. Богин). Это подразумевает фиксацию и поощрение всякого несогласия, сомнения, предъявление непонимания, незнания, критики всего и всех, отказа принятия на веру чего бы то ни было. Закрепление позитивности и необходимости именно такой
110
атмосферы в образовательном процессе позволило обучающимся через сомнение приходить к пониманию, а не к заучиванию неких догм.
2. Педагогические средства создания пространства открытого позиционного конфликта. На данном этапе проблемная ситуация фиксировалась как столкновение различных позиций. Важное значение придавалось обучению использования для «описания» собственной позиции схем, таблиц, графиков, схематичных рисунков, рисунков-символов и т.п. В нашем методическом арсенале собралось довольно большое количество методических приемов, которые нами использовались для проблематизации учащихся. Так, например, схематизация помогала, во-первых, зафиксировать ситуацию, а значит, использовать в дальнейшем при обсуждении, подвергая критике, вносить изменения; во-вторых, развивать абстрактное мышление, выходить на более высокий уровень обобщений; в-третьих, видеть за «литературными ситуациями», «поступками героев» идеи, систему ценностей; в-четвертых, облекать свои впечатления, эмоции в ценностные категории. Занятие критической позиции, особенно в гуманитарном знании, связывалось с умением и готовностью осуществлять рефлексию в разных пространствах, с пониманием того, что каждый позиционер видит свою проекцию явления в соответствии с теми средствами, которыми он владеет, а следовательно, нет и не может быть «единственно правильного ответа». При этом «культурность» позиции обусловлена не тезисом «а я так вижу», а глубиной изучения проблемы. В связи с этим обучали постижению художественного произведения как сложной эстетической структуры, постепенно открывая контексты творчества писателя, литературного направления, эпохи, сопряженных видов искусства, различных интерпретаций данного текста. Подобное многоконтекстное рассмотрение явления также формировало установку на системность, на всеобщую связь предметов и явлений, что позволяло организовать в процессе открытого позиционного конфликта «сильные рефлексивные скачки, в результате которых обычно традиционно отдаленные точки опыта, внутреннего мира школьника вступают в отношение, творя новое понимание и знание» [1, с. 22].
3. Педагогические средства создания пространства неопределенности, ценностного кризиса. Это наиболее сложный этап, так как связан с состоянием неопределенности. Задача учителя, зафиксировавшего позиции, заключалась в таком воздействии, чтобы ученики ощутили исчерпанность аргументов, были эмоционально обеспокоены невозможностью продвигаться дальше, почувствовали необходимость порождения новой идеи. Выдержать ситуацию «провала», «краха» трудно не только ученику, но и учителю. Но очень важно «не пожалеть» и не дать подсказку, видя «муки рождения» новой идеи. Поскольку выбор ученика ориентирован не на внешние трудности, а на внутренние ценности и стремления, был необходим позитивный опыт самопринятия. Соответственно, на всех этапах обучения реализовывался гуманитарный подход к ребенку, включающий «поощрение его доверия к себе, к своему внутреннему чувству самоочевидности, культивирование опоры на него как важнейший ориентир выбора» [3, с. 15]. Когда выбор ученика
становился самостоятельным и осознанным, осуществлялся переход к следующему этапу гуманитарного проектирования.
4. Педагогические средства создания пространства культурно-ценностного самоопределения. Ситуация неопределенности завершалась культурно-ценностным самоопределением, которое рассматривалось нами как процесс и результат личностного выбора целей и ценностей, определяющих отношение субъекта к жизненной ситуации. Важнейшим механизмом, обеспечивающим данный процесс, становится рефлексия. «Именно характером и масштабом рефлектированности человеком своей жизнедеятельности определяется характер и уровни самоопределения. Выход на уровень культурной, экзистенциальной рефлексии обеспечивает выбор той системы ценностей и целей, которые позволяют осуществлять надситуативное самоопределение» [4]. В процессе экспериментального обучения мы ставили целью развитие ценностных ориентаций школьников, которое осуществлялось через педагогически организуемые ситуации поиска, оценки, выбора, проекции ценностей. Опыт эксперимента подтверждает, что включение школьников в проектную деятельность расширяет диапазон ценностного познания, способствует последовательному развертыванию всех фаз процесса ценностной ориентации: 1) присвоение ценностей, что обеспечивает создание ценностного «образа мира»; 2) преобразование личности на основе присвоения ценностей; 3) прогнозирование, целеполагание, проектирование, что обеспечивает формирование «образа будущего» на основе собственной системы ценностей. Уровень и качество самоопределения (выбор целей и ценностей) проявляется непосредственно в деятельности проектирования.
Творческая проектная деятельность учащихся на уроках выстраивалась системно: обычно проектные задания выполнялись по завершении изучения темы, т.е. соответствовали урокам обобщающего характера. Проекты, как правило, возникали из вопросов, поставленных учениками, как возможность найти разрешение возникшей проблемы. Форма работы практиковалась как индивидуальная, так и групповая. Полученные результаты подтверждали идею И.А. Колесниковой о том, что «чем разнообразнее в содержательном, функционально-ролевом плане опыт проектной деятельности, тем интенсивнее идет формирование проектных способностей» [2, с. 213]. В процессе выполнения проектов учащиеся обучались взаимодействию с различными информационными потоками и носителями информации; осваивали способы нормирования деятельности в проекте и получали опыт осуществления проектной деятельности, включая все необходимые процедуры; развивали рефлексивные и коммуникативные навыки. Таким образом, «непосредственное проживание своего участия в проекте становилось формой приобретения соответствующих знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений» [2, с. 213]. Приведем примеры проектов, возникших в процессе урочной деятельности:
- Пишем философскую драму (ответ М. Горькому после прочтения драмы «На дне»).
- Разработка иллюстрированного словаря образов-символов романа «Обломов».
- Выборная кампания на пост градоначальника (по роману М.Е. Салтыкова-Щедрина «История одного города»).
- Киносценарии финала романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание».
- Жизненный проект Льва Толстого.
- Проекты по спасению вишневого сада.
- Театр четырех (создание театра для единственной постановки пьесы В. Красногорова «Жестокий урок»).
Организуя образовательный процесс как практику гуманитарного проектирования, еще на этапе опытно-экспериментальной работы мы выяснили, что интеграция урочной и внеурочной, школьной и внешкольной образовательной деятельности, позволяющая расширить хронотоп развивающего взаимодействия ученика и учителя, становится важным условием развития проектной культуры.
Реализация данного условия предполагала подчинение вариативного компонента содержания образования (элективные курсы, проектные мастерские в летнем проектном лагере/школе) целям развития проектной культуры школьника. Традиционной задачей элективных курсов является их направленность на развитие и совершенствование предметных и общеучебных компетенций в их единстве. В нашей модели обучения организация целенаправленной деятельности учащихся, способствующей развитию литературоведческой и культуроведческой компетентностей, выступила содержанием и средством совершенствования проектной культуры. При этом предметный контекст оставался важным и приобретал контур опережающего образования.
Содержание элективных курсов также отбиралось с целью направить гуманитарно-проектный потенциал школьного предмета «Литература» на развитие проектной культуры школьника. В процессе экспериментального обучения был разработан и реализован элективный курс «Литературная премия». Данный курс оказался интересен как учащимся, выбирающим (или выбравшим) гуманитарный профиль, так и тем, кто увлекается литературой, получая эстетическое развитие, культурное обогащение. Содержательно (предметная составляющая) и организационно (деятельностная составляющая) курс был разработан таким образом, что в его рамках появилась возможность организовать обучение школьников с различным уровнем подготовки.
Важнейшим моментом в организации проектной деятельности учащихся, будь то в рамках урока или за его пределами, являлся этап предъявления и обсуждения результатов деятельности. Ставя задачу развития проектной культуры как интегративного качества, определяемого способностями разработки и реализации личностно значимых проектов на основе культурно-ценностного самоопределения, в качестве результата проектной деятельности мы рассматривали прежде всего наличие положительных эффектов
на индивидуальном уровне (прирост личностных качеств, свойств, характеристик, позитивную динамику отношений). Именно поэтому для нас было важным соблюдение еще одного педагогического условия: ориентация проектирования на изменения в субъектах проектирования и окружающем их социуме, а не на разрабатываемый проект, что фиксируется в уровне сформированности личностной позиции ученика и служит средством проблематизации в целях развития проектной культуры школьника. Для реализации этого условия нами была разработана и внедрена критериальная система определения уровней развития проектной культуры на основе оценки личностных и продуктных результатов проектной деятельности школьников. Выделение уровней носит достаточно условный характер, так как они связаны между собой: процесс овладения проектной культурой есть восхождение от репродуктивного к вариативно-реконструктивному и далее - к рефлексивно-творческому.
В заключение еще раз подчеркнем, что развитие проектной культуры школьника - сложный процесс самодвижения его личности, эффективно протекающий в образовательном процессе, организованном как практика гуманитарного проектирования и реализующем комплекс педагогических условий: предоставление учащимся возможности культурно-ценностного самоопределения через специально организуемую проектную деятельность, интегрирующую урочное и внеурочное образовательное пространство и ориентированную на личностные изменения в самих субъектах проектирования.
Список литературы
1. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // Современная дидактика: теория - практике / под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М., 1993. - С. 153-176.
2. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. - М.: ACADEMA, 2005. - 288 с.
3. Коптева Н.В. Психолого-педагогические основы выбора и их реализация в проектной деятельности // Организация проектной деятельности в современной школе: сб. науч.-метод. тр. - Пермь, 2006. - 160 с.
4. Никитина Н.М. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя [Электронный ресурс]. - URL: http://pedagogica-cultura.narod.ru
5. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Щедровицкий Г.П., Розин В., Алексеев Н.Г., Непомнящая Н.. Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993.
