CC BY
57
УДК 159.9:316.35
Н.В. Жигинас
ОРГАНИЗАЦИЯ, НАПРАВЛЕНИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ СТУДЕНТОВ. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СТУДЕНТАМ, ПЕРЕЖИВАЮЩИМ КРИЗИС
Томский государственный педагогический университет
При организации службы психологического сопровождения нами за основу были взяты следующие направления. Во-первых, философское, представляемое принципами логотерапии В. Франкла [1], психотерапии личностного смысла Р. Мэя [2], экзистенциально-гуманистической психотерапии Дж. Бьюд-женталя [3] и И. Ялома [18], экзистенциально-феноменологических техник гештальт-терапии Ф. Перлза (2001), И. Польстера (1999), во-вторых, культурное, содержащееся в социально-конструктивных работах С. Криппнера (1980), нарративной психотерапии Дж. Говарда (1989), в-третьих, трансцендентное, основное в трансперсональной психотерапии Р Лэнга (1995), С. Грофа (1991), психосинтеза Р Ассаджио-ли [4], психотерапии на основе личной мифологии Д. Файнштейна (1979). Методическая основа эклек-тико-интегративного подхода в данной работе усилена процедурами текстотерапии как способами самофокусировки, увеличивающими чувство самоцентри-рованности и спаянности Я.
Практическую модель консультирования составляют идеи психотерапевтов различных ориентаций:
3. Фрейда [5] — о путях освобождении человека от невротических симптомов и аномалий характера; К. Г. Юнга [17] — о способах содействия процессу индивидуализации, личностного роста; Р. Мэя [2] — о необходимости развитии свободы, индивидуальности, социальной интегрированности и духовной глубины личности; Р Ассаджиоли [4] — об устранении неконгруэнтности в поведении; В. Франкла [1] — об обязательности поиска и нахождения человеком смысла своего существования; Н. Пезешкиана [6] — об умении видеть положительные стороны жизненных событий; К. Роджерса [13] — о позитивной специфике помогающих отношений; А. Маслоу [7] — о достижении счастья и др.
Понимая психологическую помощь как своего рода психотерапию, помогающую человеку достигнуть срединной области между крайностями экзистенциального одиночества, неверия и безысходности, полной открытости миру, принятия и любви, взаимопонимания и доверия, расчетливости и коварства, искренности и простоты, эмоционального напряжения и душевного покоя, психолог является посредником между этими и многими другими интенциями личности. Само психотерапевтическое отношение — безоценочное принятие, эмпатия, доброжелательное
участие, позиция профессиональной заинтересованности, поддержка роста и позитивных изменений — позволяет клиенту сделать осознанный выбор, опирающийся на реальный опыт. Таким образом, цель нашего консультирования — привести студента к принятию ответственности за свои поступки и принимаемые решения, научить следовать этим решениям и осознанию той бесконечной цепи выборов, которые и есть жизнь. Теоретические знания (например, о самоактуализации, личностном росте и свободе и т.д.) не способны заменить реальные действия и поступки личности, живущей в мире, среди других людей. Для того чтобы такие знания стали частью экзистенции, подлинного существования, которое описывается М. Хайдеггером [16] как бытие в мире, необходим Другой, Значимый Другой, каковым и должен являться психолог-профессионал.
Достижение самопонимания для преодоления кризисной ситуации как цель психологического консультирования обусловило применение в исследовании текстовых процедур. Текстотерапия в модели консультирования основана на понимании написания текста как разновидности клинико-феноменологического метода, в котором явления рассматриваются на непосредственно-чувственном и образном уровне, и в сознании интуитивно проигрываются процессы, происходящие у других. Мы полагали, что, изменяя что-то в интерпретации своей истории как связном рассказе о значимых событиях жизни, в последующей работе с психологом студент способен достичь большего самопонимания. В настоящее время тема причастности человека ко всему происходящему вокруг очень актуальна, так как у современного человека возрастает чувство изолированности от общества. Поэтому психолог в консультировании анализирует и активизирует репрезентацию смысла бытия для клиента, чтобы постоянно сохранялся бытийный контекст личности, его постоянство, целостность и сообразная этой целостности потребность изменений в личности.
Гештальт-терапия была представлена «терапией сосредоточения» Ф. Перлза (2000), в которой основное внимание уделяется осознанию человеком самого себя: своих свойств, особенностей, действий или состояний.
Метод «мозгового штурма». В значительной степени его применение позволило провести феноменологический анализ ответов на утверждения самомо-
ниторинговой анкеты. Он проводился в исследовании дважды - после заполнения самомониторинго-вой анкеты и после проведенного с выпускниками педагогического тренинга с целью оценки его эффективности. Метод имеет свою историю в педагогике и психологии. В конце 30-х годов американский психолог А. Осборн предложил групповой метод решения проблем — «брейнсторминг» — мозговой штурм, основанный на работах Сократа (470-399 гг. до н.э.). Этот эвристический метод (майевтика) основан на логике, здравом смысле и опыте, при которых выявляется новая существенная информация, при этом разводится процесс генерирования идей и их аналитическая, экспертная критика. Метод используется при текущей недоступности или отсутствии условий для использования формализованных методов разработки решений для нетиповых, творческих задач. Обычно такие задачи решаются путем обсуждения, концентрации идей, развития новых идей и стимулирования мышления. Темы «штурма» предлагались заранее, ими были: «Качества современного педагога», «Психологический портрет современного педагога», «Мой педагогический мир», «Я и педагогика», «Я и педагогическое сообщество» и т.п. Однонаправленность каждой из предложенных тем позволяла естественную концентрацию множества идей вокруг единой оси. Вторичный «мозговой штурм» проводился на базе этих же тем, но вербально модифицированных для избежания эффекта упражняемости. Привлекательным в применении этого метода явилось то, что он имеет непосредственный тренировочный и воспитательный эффект в плане развития таких важных личностных черт, характеризующих учебно-образовательную идентичность, как открытость, интеллектуальная инициатива, креативность, толерантность, широта кругозора, плюрализм. Кроме того, метод «мозгового штурма» применялся в данном исследовании как метод решения реальной проблемы профессионального самоопределения на базе выявленных характеристик образовательной идентичности. Банк собранных идей передавался группе экспертов - педагогов вуза, характеризующихся профессиональной компетентностью и большим разнообразием позиций. Категории разделения группы экспертов были достаточно традиционными: и в первом, и во втором «мозговом штурме» ее составили «Вдохновители», «Аналитики», «Методологи», «Критики», «Конструкторы» и «Эстеты». Неформализованность метода позволила использовать его не только как исследовательский, но и как контрольный, так как каждый выпускник -участник «штурма» решал задачу составления личной версии решения проблемы профессионального самоопределения с учетом всего услышанного во время первого и второго «штурмов».
Применение самомониторинговой анкеты, «мозгового штурма» и различных тренинговых процедур сопровождалось обязательными неформализованны-
ми процедурами беседы, наблюдения и анализа учебной деятельности студентов-выпускников, результаты которых учитывались при интерпретации личностных образовательных феноменов, вносящих определенный вклад в генезис и динамику экзистенциальных кризисов идентичности.
Критерии эффективности службы сопровождения вуза — спорный и до конца еще не решенный вопрос в психологии, связанный с пониманием механизмов действия психотерапевтических воздействий на клиента. Проблема ограничений в использовании методов оценки эффективности психологического консультирования связана со специфической изменчивостью его предмета — клиент, природа проблемы, психолог и т.д. Завершение экзистенциального кризиса идентичности способствует более высокому уровню интегрированности личности, социальной адаптации и креативности, которые должны быть отмечены на уровне объективных и субъективных показателей.
Психологический механизм действия психотерапии может быть описан как развитие/создание процессов намеренного смыслообразования, а общие факторы психотерапии являются частными случаями процессов, характерных для различных психических структур: когнитивных, эмоциональных, поведенческих. Такое представление о внутреннем содержании психотерапевтического процесса как о процессе изменения смысла соответствует тому, что Б. В. Зейгарник (1986) называла «развитием опосредования» — т.е. такого свойства личности, которое является результатом процессов саморегуляции и придает ей устойчивость. Это именно тот необходимый результат любой психотерапии, который должен позволить клиенту в дальнейшем справиться с жизненными трудностями самостоятельно. Это соответствует традициям не только деятельностного подхода (действие психотерапии основано на развитии процессов намеренного смысло-образования), но и основным теоретическим подходам зарубежной психотерапии. Это является основным в логотерапии В. Франкла [1], который связывает процесс переосмысления клиентом своей проблемы с инсайтами как открытием смысла, осознанием, изменением смысла объектов, явлений или усмотрением нового смысла в жизненном контексте. Таким более широким контекстом в психотерапии является история жизни клиента (его автобиографика) и психотерапевтический миф, встречающийся в психотерапии с ПМ клиента. Психотерапевтический миф понимается как специфическое психотерапевтическое мировоззрение, как система, объединяющая теоретическую модель человека, его проблем и способов решения. Психолог транслирует клиенту этот терапевтический миф, который, став частью сознания клиента, организует его представление о себе и о мире [8].
По А. С. Спиваковской [10], единственным критерием эффективности не может быть положительный результат, показывающий ликвидацию проявлений или
признаков кризисной ситуации личности, так как исчезновение признаков часто может носить временный характер. Заслуга К. Роджерса [13] в том, что он ввел неформализуемые методы оценки эффективности в групповую психотерапию. К этим критериям относятся:
а) увеличение благоприятных характеристик Я;
б) уменьшение разрыва между «Я реальным» и «Я идеальным»;
в) большая реалистичность Я.
Распространенными методами оценки эффективности консультационного и психотерапевтического процесса являются методы повторной психодиагностики, выставление балльных оценок, метод субъективных самоотчетов, трансфер позитивного результата консультации на учебную деятельность, появление определенных педагогических эффектов, связанных с идеей самомониторинга. Два последних использовались в проведенном исследовании.
Идея обучения самомониторингу в процессе психологического консультирования является сверхзадачей психоконсультационной работы и отвечает принципам гуманистической психологии. Идея самомони-торинга принадлежит Я. Ко&Ца (1989), в отечественной психологии ее развивает В. В. Бойко (1996), закладывая в самомониторинг понятие гипотетического психогигиенического Я-образа в рамках психологического портретирования. За основу гипотетического психогигиенического Я-образа берутся характерологические модели в их психологической, а не клинической интерпретации. В настоящем исследовании учет психогигиенического критерия является обязательным. Он имплицитно сконструирован для каждого типа характера и включает учет позитивных и негативных характеристик, места наименьшего сопротивления личности по характерологическому критерию.
В проблеме критериев оценки эффективности психокоррекционной работы как особой формы психологического воздействия в настоящее время зафиксирована ситуация методологической «многоголоси-цы»: она еще не прояснена до конца (Б. Д. Карвасар-ский, 1985) [11]. Стратегическая дилемма в выборе метода оценки эффективности сформулирована Л. А. Петровской [12]: либо получить строгие, но ограниченные формализованные показатели эффективности, либо, потеряв в строгости, выиграть в полноте охватываемого явления. Данная исследовательская программа строилась на безальтернативном сочетании обоих принципов. Она базировалась на совмещении данных психодиагностики и показателей самоотчета [12]. Такой подход оценивается как непротиворечивый А. С. Спиваковской [10]. Это позволило выявить, как студенты обучаются анализировать свои психологические особенности с целью создания в структуре целостного Я психогигиенических представлений о самом себе с возможностью последующего осуществления психологического самомо-ниторинга. В данной работе наиболее оправданной
представилась диагностика эффективности психологического консультирования по тем причинным факторам, которые являлись основой подлежащих консультированию явлений с предпочтением не диагностических объективно-экспериментальных процедур (из-за искажений ретестирования), а субъективно-отчетных, которые с позиций строго научного подхода считаются менее точным диагностическим критерием. Но субъективный отчет является наиболее релевантным консультационному процессу как специфическому виду психологической практики, он был использован в работе как естественный и простой путь оценки эффективности. Обычные ограничения субъективного отчета, например, из-за трудностей перехода консультируемого к новым формам осознания, затруднения в оперировании вербальными формами снимались из-за определенного высокого уровня интеллектуального и личностного развития студентов. Осознавая свой кризис, достигая большего самопонимания, изменяя что-то в интерпретации своей истории, студент приходит не только к частичному приспособлению к существующим условиям, как это происходит в краткосрочной психотерапии, но и частично изменяет, приходит к новому самопониманию — как это бывает в долгосрочной.
Таким образом, представлена исследовательская модель перевода теоретической концептуальной модели первичной профилактики психического здоровья студентов в направлении предупреждения патогенного развития экзистенциальных кризисов в эмпирическую, которая конструируется как медико-психологическая проблема, рассматриваемая, согласно персонологическому подходу В. Я. Семке [14], как духовный нормативный кризис — кризис самоопределения в поисках профессиональной идентичности студентов в образовании, соответственно чему эффективность модели профилактики психического здоровья студентов должна выстраиваться как многомерная и многоуровневая система психологического сопровождения согласно научным критериям теории психологических систем В. Е. Клочко, концепции коммуникативных миров В. И. Кабрина и самореализации Э. В. Галажинского. Эмпирическая модель первичной профилактики психического здоровья студентов в направлении предупреждения патогенного развития экзистенциальных кризисов конструируется как система психологического сопровождения психологического здоровья студентов в социальной ситуации их развития, где рассматриваются индивидуальнопсихологические, социокультурные и трансперсональные измерения ценностно-смыслового экзистенцио-нального кризиса профессионального самоопределения студента; феноменологическое разнообразие причин экзистенциональных кризисов как одного из проявлений коммуникативной интолерантности и его индикаторы; переживание кризиса и факторы, способствующие разрешению кризисной ситуации: за-
щитные механизмы и копинг-стратегии; психолог службы сопровождения вуза как значимый Другой в позитивном разрешении студенческих кризисов операционализируется, согласно полученным по литературным источникам критериям кризиса, как нор-
мативного личностного феномена, обнаруживаемого в исследованиях идентичности, коммуникации и текстового поведения в различных моментах его понимания и обобщающих тенденциях его интерпретации.
Литература
1. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.
2. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. - М.: Класс, 1999.
3. Бъюдженталь Дж. Ф.Т. Предательство человечности: миссия психотерапии по восстановлению нашей утраченной идентичности // Эволюция психотерапии. - М., 1998. - Т. 3. - С. 180-203.
4. Ассаджоли Р Самореализация и психологические потрясения. Духовный кризис. / Ред. Ст. Грофа. - М., 1995. - С. 40-61.
5. Фрейд 3. Будущее одной иллюзии. Психоанализ. Религия. Культура. - М.: Ренессанс, 1992. - С. 17-94
6. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни. - СПб.: Речь, 2004. - 288 с.
7. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.
8. Мещерякова Э.И. Текст в психодиагностике и консультировании. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2001. - 178 с.
9. Пуртов И.И. Пути оптимизации здоровья детей: Автореф. дис. ... к.м.н. - М., 1994. - 19 с.
10. Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья: В 2 т. Т. 2. - М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.
11. Карвасарский Б. Д. Психотерапия. - М., 1985.
12. Петровская Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: Дис... канд. пед. наук. - СПб., 1994. 17 с.
13. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография: Пер. с англ. О. Кондрашовой, Р Кучкаровой. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 464 с.
14. Семке В.Я. Клиническая персонология. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2001. - 376 с.
15. Фромм Э. Бегство от свободы. - М., 1990.
16. Хайдеггер М. Бытие и время. - М., 1997. - 410 с.
17. Юнг К.Г. Дюп: Исследование феноменологии самости. - М.: Рефл - бук; Киев: Ваклер, 1997. - 330 с.
18. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. - М.: Класс, 1999. - С. 5-33, 231-240.
19. Ясперс К. Общая психопатология. - М.: Практика, 1997.
Поступила в редакцию 25.10.2006
