CC BY
91
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
- колледж УрГЭУ - диплом специалиста со среднем профессиональным образованием;
- УрГЭУ - диплом специалиста с высшим профессиональным образованием;
Благодаря такой системе выпускник имеет возможность:
> прервать обучение, затем продолжить его на следующей ступени;
> сменить профиль специальности, специализацию на следующей ступени;
> изменить форму обучения, перейдя с дневного на заочное;
> одновременное получение двух форм образования, двух специальностей (к примеру днев-
ное высшее - менеджер, заочное среднее специальное - банковское дело)
Литература
1. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры // Всемирный статистический обзор по высшему образованию: Рабочий документ ЮНЕСКО. Париж, 1998г.
2. Борисов И. И., Запрягаев С. А. Тенденции развития образования в XXI веке // Вестн. Воронеж. гос. ун-та. Сер. Проблемы высшего образования. 2000. N1. С.12-28.
3. Мониторинг непрерывного образования: инструмент
управления и социологические аспекты / Науч. рук. А.Е. Карпухина; Сер. «Мониторинг. Образование. Кадры». М.: МАКС Пресс, 2006. 340 с.
4. Новиков А.М. Постиндустриальное образование - м.:изд-во «Эгвес», 2008, 136 с.
В статье рассмотрены условия максимального раскрытия творческого потенциала педагогических работников лицея в ходе образовательного процесса.
Зворыгина Людмила Юрьевна
зам. директора гимназии № 174 Давыдова Наталия Николаевна, начальник отдела инновационных проектов Уральского отделения РАО Штейнберг Олег Борисович директор гимназии № 174 г. Екатеринбург
ОРГАНИЗАЦИЯ МОНИТОРИНГА КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ В ГИМНАЗИИ
Может ли помочь создание системы мониторинга ключевых компетентностей повышению качества обучения в гимназии?
Ключевые слова: инновационное обновление, ключевые компетентности, мониторинг, творческий потенциал.
Как известно, цели школьного образования заключаются в достижении учащимися уровня образованности, достаточного для реализации их личностного потенциала в условиях меняющегося общества Уровень образованности характеризуется способностью самостоятельно решать проблемы в различных видах и сферах деятельности. Для выпускников общеобразовательной школы наиболее важными являются проблемы, связанные с профессиональным самоопределением, реализацией социальных ролей взрослого человека, определением своей гражданской, мировоззренческой и нравственной позиции [2].
Введение понятия “компетенций” в современный педагогический язык обозначило проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испыты-
вают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. А именно:
• извлекать главное из прочитанного и/или прослушанного;
• точно формулировать свои мысли, высказываться по заданной теме;
• сотрудничать с другими учащимися при выполнении общего задания;
• планировать свои действия, оценивать полученный результат;
• предлагать различные варианты решения задачи (проблемы) и выбирать наилучший;
• самоорганизовываться и т.д.
Компетентностный подход означает постепенную
переориентацию доминирующей образовательной
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2010
47
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
парадигмы с преимущественном трансляции знании на формирование условий для овладения обучающимися комплексом компетентностей, означающих потенциал, готовность выпускника к успешной жизнедеятельности в условиях современного информационно-коммуникативного пространства (Хуторской А.В.). Поскольку компетенции - это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня компетенций:
1. ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
2. общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
3. предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
Компетентностный подход в образовании говорит о необходимости формировать прежде всего «ключевые компетенции» - ключевые навыки, позволяющие ученику решать важнейшие проблемы, с которыми он сталкивается или столкнется в жизни. Проведя анализ различных подходов к сущности понятия «ключевые компетенции», мы пришли к выводу, что сегодня, в научно-педагогической литературе общепризнанного определения данной дефиниции не существует.
Е.В. Бондаревская определяет ключевые компетенции как личностно-осознаваемую, вошедшую в субъективный опыт, имеющую личностный смысл систему знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, и может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем. По мнению автора, ключевые компетенции это личные цели обучаемого, личные смыслы его образования. Ключевые компетенции определяют элемент общей культуры современного человека, включающей освоение фундаментальных научных знаний, приобретение многосторонних знаний и умений, формирование культурных образцов поведения в обществе [1, С. 26].
Э.Ф. Зеер под компетенциями понимает общую способность личности, которая проявляется и формируется в деятельности, основана на знаниях, ценностях, склонностях и позволяет человеку установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (систему действий) для успешного решения проблемы. В отличие от знаний, умений, навыков, предполагающих действие по аналогии с образцом, компетенции предусматривают наличие опыта самостоятельной дея-
тельности на основе универсальных знаний и способностей [3, С.27].
Исходя из такого понимания компетенции и обобщения вышеназванных подходов к определению сущности ключевых компетенций, мы пришли к выводу, что своеобразие феномена ключевых компетенций проявляется в том, что он является сложным интегративным образованием, обладающим определенной универсальностью, и сочетающим в себе знания, ценности и деятельностные способности личности. Таким образом, нам представляется, что развитие ключевых компетенций возможно на основе ценностных идей, взглядов, принципов поведения.
В педагогическитх источниках выделяются следующие основные группы ключевых компетенций:
- Ценностно-смысловые компетенции. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
- Общекультурные компетенции, включают среди прочих аспектов и опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира
- Учебно-познавательные компетенции. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
- Информационные компетенции связаны с навыками деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
- Коммуникативные компетенции. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
- Социально-трудовые компетенции. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.
- Компетенции личностного самосовершенствования , к которым относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.
Чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной форме. В этом случае само название компетенции будет определять суть соответствующего метода обучения. Приведем пример формулировки компетенций в деятельностной форме: учебно-познавательные компетенции предполагают умения ставить цель и организовывать её достижение, уметь пояснить свою цель; организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности; задавать во-
48
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2010
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
просы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме; ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формулировать выводы; выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации); иметь опыт восприятия картины мира.
Цель управления качеством образования на основе компетентностного подхода в МОУ гимназии № 174 г. Екатеринбурга - создание условий для осуществляемых инициативных практик, направленных на реализацию личностного потенциала ученика в достижении им новых образовательных результатов, повышение уровня удовлетворенности ими ученика и педагога. Формирование ключевых компетентностей и мониторинг уровня их сформированности происходит в системе предметного обучения. В основу системы оценки качества образования гимназии в части результативности положены разработки Лаборатории модернизации образовательных ресурсов при Департаменте образования и науки Администрации Самарской области. В рамках внедрения комплексной системы оценки качества образования в гимназии оценка уровня сформированности предметных компетентностей на разных уровнях обучения производится на основе матрицы, содержащей показатели и индикаторы трёх уровней. На основе уровня сформированности предметных компетентностей осуществляется выявление уровня сформированности ключевых компетентностей, которые носят надпредметный характер.
Проведение систематической оценки уровня сформированности ключевых и предметных компетентностей (мониторинга) требует особых форм организации учебной деятельности и технологий, позволяющих учащимся проявить данные компетентности. К ним относятся:
• Изменение организации традиционного урока за счет использования компетентностно-ориен-тированных заданий;
• Включение специально-организованной деятельности учащихся в образовательный процесс через учебные проекты и сюжетные игры для начальной школы и широкое использование метода проектов в среднем и старшем звене.
Основным показателем качества образования является соответствие результата образования требованиям государственного образовательного стандарта, где в качестве обязательного результата заложено овладение обучающимися способами деятельности, универсальными по отношению к предмету воздействия.
В ходе работы над проектом в гимназии были выделены таковые способы деятельности, являющиеся проявлением компетентности самоорганизации.
В начальной щколе:
• Обнаружение изменений;
• Соотнесение результатов с целью;
• Выявление признака с помощью сравнения;
• Объединение предметов по общему признаку;
• Различение целого и части;
• Умение самостоятельно составлять план действий;
• Умение самостоятельно устанавливать последовательность действий (ответ на вопросы «Зачем и как это делать?», «Что и как нужно делать, чтобы достичь цели?»);
• Определение способов контроля и оценки деятельности (ответ на вопросы «Такой ли получен результат?», «Правильно ли это сделано?»);
• Предвидение трудностей (Ответ на вопрос «Какие трудности могут возникнуть и почему?»;
• Нахождение ошибок в работе и их исправление;
• Оценка своего вклада и общего результата деятельности.
В основной школе:
• Сравнение и сопоставление объектов по одному или нескольким основаниям;
• Постановка цели;
• Планирование;
• Определение соотношения целей и средств;
• Навыки контроля;
• Навыки оценки;
• Умение предвидеть возможные последствия своих действий;
• Поиск и устранение причин возникших трудностей;
• Оценивание своих учебных достижений, личностных качеств, своего физического и эмоционального состояния;
• Оценивание своего вклада в решение общих задач коллектива;
• Оценивание своей деятельности с точки зрения нравственных, правовых норм, эстетических ценностей.
В средней школе:
• Умение самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность (от постановки цели до получения и оценки результата);
• Самостоятельный выбор критериев для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объекта;
• Элементарные умения прогноза (умение отвечать на вопрос «Что произойдёт, если ...?»);
• Объективное оценивание своих учебных достижений, поведения, черт своей личности, учёт мнения других людей при оценке при определении собственной позиции и самооценке;
• Умение соотносить приложенные усилия с полученными результатами своей деятельности;
• Владение навыками организации и участия в коллективной деятельности: постановка общей цели и определение средств её достижения, .
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2010
49
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
объективное определение своего вклада в общий результат;
• Оценивание и корректировка своего поведения в окружающей среде;
• Осознание своей национальной, социальной, конфессиональной принадлежности;
• Определение собственного отношения к явлениям современной жизни;
• Осуществление осознанного выбора путей продолжения образования или будущей профессиональной деятельности;
В ходе работы над инновационным проектом был произведён отбор основных критериев и показателей уровня сформированности компетентности самоорганизации:
Критерии Обоснование отбора Показатели
Целеполагание - оценка результативности деятельности невозможна без развития способности к целеполаганию (А.Н. Леонтьев) - является управленческой функцией (управление самим собой); • Постановка цели • Перевод цели в задачи • Подбор средств для достижения цели • планирование
Контроль - Управленческая функция деятельности - Отслеживание процесса деятельности с целью достижения эффективности результата - Обеспечивает достижение именно поставленной цели • Соотнесение результатов с целью на всех этапах деятельности • Определение способов контроля • нахождение ошибок в работе
Оценка - является основанием для аттестации (отбора) - ответ на вопрос «Той ли цели достигли? Реализована ли промежуточная цель?» - является мотивирующим фактором (внешняя мотивация) - способствует развитию мотивационно-смысловой сферы (внутренняя мотивация) • выявление субъекта деятельности • выделение предмета оценки • выделение основания для оценки • соотнесение конечного результата и цели
Индикаторы к критериям и показателям уровня сформированности компетентности самоорганизации учащихся
крите- рии показатели БАЛЛЫ
0 i 2 3
ш X X 6 < о п. ш СЦ ш =г Постановка цели Цель не поставлена, не сформулирована Цель поставлена с помощью учителя, в целом учеником осознана, принята Цель сформулирована самостоятельно, но не соответствует теме урока, решаемой проблеме Цель сформулирована самостоятельно, соответствует решаемой проблеме, учебным задачам данного этапа
Перевод цели в задачи Задачи не сформулированы Задачи сформулированы, но не соответствуют поставленной цели Задачи сформулированы, соответствуют поставленной цели, но не обеспечивают решение проблемы (носят формальный характер) Задачи сформулированы самостоятельно, соответствуют поставленной цели, позволяют решить проблему
Подбор средств для достижения цели Не может самостоятельно подобрать средства для достижения цели, решения задач (не знает, что нужно сделать, чтобы решить задачи) Средства выделены, но не соответствуют поставленным целям и задачам Средства выделены, соответствуют поставленным целям и задачам, но не обеспечивают их реализацию Средства выделены, соответствуют поставленным целям и задачам и обеспечивают их реализацию
Планирование Учащийся не может самостоятельно спланировать собственную деятельность Планирование осуществляет, но оно не соответствует поставленным целям и задачам Планирование осуществляет, оно содержательно (формально) соответствует целям и задачам, но не обеспечивает их решение Планирует деятельность самостоятельно, планирование соответствует поставленным целям и задачам, обеспечивает их реализацию.
50
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2010
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
крите- рии показатели БАЛЛЫ
0 i 2 3
КОНТРОЛЬ Соотнесение результатов с целью на всех этапах деятельности Отсутствует соотнесение результатов с целью на всех этапах деятельности Соотносит результаты своей работы с целью (получилось - не получилось), но нет анализа (не аргументируется, что и почему не получилось) Соотносит результаты своей работы с целью (получилось - не получилось), присутствуют элементы анализа Соотносит результат с целью (не только общий, но и на отдельных этапах деятельности), анализирует, делает выводы
Определение способов контроля Способы контроля не определены (стремление уйти от функции контроля) Способы контроля выделяются, но не соответствуют целям и задачам (формальный контроль, стремление переложить функцию контроля на взрослого или сверстника) Способы контроля выделяются, соответствуют целям и задачам, позволяют осуществлять самоконтроль при работе по алгоритму или образцу, но не позволяют осуществлять контроль при выполнении творческой работы или работы в незнакомой ситуации Способы контроля выделяются, соответствуют целям и задачам, позволяют осуществлять контроль при выполнении творческой работы или работы в незнакомой ситуации
нахождение ошибок в работе Ошибки не «видятся», не определяются Ошибки выделяются наиболее очевидные или после дополнительного внешнего контроля (подсказки) Ошибки выделяются в результате работы с образцом, преложенным алгоритмом, но испытываются затруднения при выполнении работы в новых условиях Самостоятельно выделяются ошибки, в том числе при выполнении работы в новых условиях. Учащийся видит пути исправления ошибок.
< X ш =г о выявление субъекта деятельности Процесс деятельности не представляет, пытается уклониться от участия в деятельности Принимает участие в процессе деятельности, но собственная роль в процессе деятельности не осознаётся Принимает участие в процессе деятельности, осознаёт собственную роль, но не с связи с другими участниками процесса, не осознаёт обусловленности своей деятельности связями с системой Активно участвует в процессе деятельности, оценивает свою роль во взаимосвязях с другими участниками процесса деятельности
выделение предмета оценки Предмет оценки не выделяет Предмет оценки выделен, но не соответствует цели и задачам Предмет оценки выделен, соответствует цели и задачам, но не обеспечивает полной информации о процессе Предмет оценки выделен, соответствует цели и задачам, обеспечивает объективную информацию о процессе
выделение основания для оценки Основания для оценки не выделяет Основания оценки выделены, но не соответствуют цели и задачам Средства выделены, со-от ветствуют поставлен -ным целям и задачам, но не обеспечивают полноту и достоверность информации Средства выделены, соответствуют поставленным целям и задачам, обеспечивают полноту и достоверность информации
соотнесение конечного результата и цели Конечный результат и цель не соотнесены Соотнесение результатов есть, но отсутствует анализ, нет выводов, решений Соотнесение результа -тов есть, присутствует анализ (элементы анализа), но нет выводов, решений Результаты соотнесены с целью, присутствует анализ, сделаны выводы
Разработаны индикаторы к показателям и критериям развития компетентности самоорганизации.
Были также определены основные формы организации учебной и внеучебной деятельности, позволяющие обучающимся проявить, а педагогам зафиксировать уровень сформированности компетентности самоорганизации. Таковыми явились проектная групповая деятельность, дискуссия, рефлексия по результатам работы над проектами и их публичного представления.
Критерии, показатели и индикаторы, разработанные для выявления уровня компетентности самоорганизации в рамках реализации инновационного проекта в МОУ гимназии № 174 использовались при подготовке и проведении Областных контрольных работ Свердловской области. Целью работы было выявление уровня готовности педагогического коллектива к переходу на компетентностный подход оценки результатов учебной деятельности; и выявление результативности педагогической деятельности коллектива
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2010
51
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
МОУ гимназии № 174 по формированию ключевых компетентностей обучающихся.
Среди основных задач следует выделить вопрос определения уровня сформированности деятельностной компетентности (самоорганизации) обучающихся на разных ступенях образования. Задача реализовывалась через: оценку уровня понимания и умения выделять и формулировать проблему; оценку целе-полагания и умения конкретизировать цель в задачах; оценку умения планировать собственную деятельность; оценку умения прогнозировать и оценивать результаты собственной деятельности;
Проблема выявления уровня сформированности информационной компетентности обучающихся на разных ступенях образования, реализовывалась через оценку способов получения информации; оценку способов и критериев отбора информации; оценку умения критически оценивать, интерпретировать информацию в контексте собственной деятельности.
Задача выявления уровня сформированности коммуникативной компетентности обучающихся на разных ступенях образования решалась через определение оценки средств устной и письменной коммуникации и умения взаимодействовать в группе.
Контрольные работы интегративного характера были проведены в 4, 5, 7, 10-х классах гимназии. Участвовали в проведении работ на разных этапах 242 человека, из них 70 - учащиеся 4-х классов, 67 - 5-х классов, 57 - 7-х классов, 48 - 10-х классов. В организации и проведении работ были заняты 17 учителей. Из них - 8 для непосредственного проведения работ (3 чел. - учителя начальных классов, 6 чел. - учителя русского языка и литературы), 9 - в качестве наблюдателей.
Обучающимся был предоставлен выбор темы для работы, причем более востребованными оказались темы ярко выраженного рефлексивного характера, формулировка которых прямо указывает на возможность самовыражения и самоанализа, что подтвердило потребность учащихся в рефлексии и самовыражении. Подавляющее большинство участников контрольной работы сделали выбор самостоятельно, под влиянием личного видения темы и своих потребностей и интересов - 66 %. 23 % учащихся произвели выбор с помощью учителя или родителей и 8 % под влиянием большинства, не обладая достаточной самостоятельностью и навыком выбора.
Работа проводилась в несколько этапов.
Этап «Презентация» проходил в форме информационно-разъяснительной беседы с учащимися во время классных часов. Проводился учителями русского языка..
Этап «Полевое исследование» проводился в форме самостоятельной работы учащихся и включал в себя поиск и отбор информации. Подавляющее большинство (80 %) использовало прежде всего свой опыт. К этому подводила сама тематика работ. Причём доля учащихся, опирающаяся на собственный жизненный опыт по мере взросления растёт: в 4-х классах - 62 %, в 5 и 7-х - 87 %, в 10-х - 91 %. 53 % учащихся использовали различную литературу, в том числе через поисковые возможности системы Интернет. 50 %
учащихся использовали школьные знания. Наиболее активными в поисках нужной информации были учащиеся 5-х классов, которые использовали различные источники. Следует отметить активное участие и заинтересованность родителей в проведении работы на данном этапе, особенно учащихся 4 и 5-х классов: от 60 до 80 % детей из этих параллелей в качестве источника информации назвали своих родителей.
Этап «Погружение» проходил в нескольких формах: создание фотоколлажей, «открытых дневников», самопрезентаций, написание творческих работ и др. 84 % учащихся представили в той или иной форме свою работу на данном этапе, 46 % представили работы в нетрадиционной творческой форме. Творческая активность учащихся с возрастом уменьшается: в 4 и 5-х классах творческие работы были представили 54 и 60 % учащихся соответственно, в 7-х классах - 30 %, в 10-х - 27 %
Этап «Открытая трибуна» проводился в форме дискуссии. Использовались следующие варианты проведения дискуссии:
- дебаты;
- сочетание «круглого стола» и «симпозиума»;
- аквариум;
Проведение дискуссий в целом прошло успешно. Следует отметить (по анализу карт наблюдения):
- положительный эмоциональный фон во время дискуссии;
- взаимопонимание и совместную заинтересованность педагогов и учащихся в проведении и результативности «Открытой трибуны»;
- высокий уровень коммуникативных умений (соответственно возрасту);
- высокий уровень организационно-методологической подготовки педагогов;
В то же время при проведении дискуссий выявились определённые проблемы :
- относительно невысокий уровень культуры слушания у части учащихся, неумение и нежелание идти на компромисс в спорных ситуациях
Этап «завершающее послание»_ На последнем этапе приняли участие в проведении работ 234 человека. Учащимся было предложено проанализировать собственную деятельность в ходе контрольных работ интеграционного характера на основе анкет.
В результате проведения контрольных работ сделаны следующие выводы::
1. Отношение учащихся и интегрированному виду учебной деятельности в целом положительное: 96 % учащихся отметили эмоционально позитивное состояние во время работы;
2. Средний уровень компетентности обучающихся составляет (по 4-уровневой системе):
парал- лель компетентности выводы
Деятельностная (самоорганизации) Информа- ционная Коммуни- кативная
4 1,3 1,4 1,3 Норма
5 2,0 2,0 2,0 Норма
7 2,1 2,4 2,2 Норма
10 3,0 3,4 3,75 Норма
52
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2010
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
3. Средний уровень деятельностной (самоорганизации), информационной и коммуникативной компетентности обучающихся соответствует возрастным требованиям;
4. Наблюдается рост уровня компетентности с возрастом, с переходом от одной ступени обучения к другой;
Дополнительный анализ уровня сформированно-сти компетнтности самоорганизации позволяет конкретизировать проблемы:
- Недостаточно сформировано умение выделять критерии самоконтроля собственной деятельности (38 %) и умение видеть свои ошибки (24 %);
- Низок уровень готовности к исправлению ошибок (10 %);
Учащиеся 10-х классов показали низкий уровень критичности по отношению к собственным действиям и, в определённой степени, стремление продемонстрировать независимость суждений.
5. В целом с возрастом наблюдается всё большая дифференциация обучающихся по уровню компетентности.
Литература
1. Бондаревская Е.В. Компетентностный подход // Педагогика. 2005. № 4. - с.26.
2. Здравомыслов А.Г Потребности, интересы, ценности / М., Политиздат, 1986, с.46-49.
3. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. 2002, № 2 (14) - с. 31-51
Автор предоставляет опыт работы по улучшению микроклимата в группах студентов ВУЗа на уроках иностранного языка.
Соловьева Наталья Геннадьевна
доцент,
к.п.н.
Егорьевский технологический институт (филиал) ГОУ ВПО Московский государственный технологический университет «Станкин
ВЛИЯНИЕ КОЛЛЕКТИВНОЙ РАБОТЫ НА ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Как обучить иностранному языку и сплотить коллектив студентов?
Ключевые слова: микроклимат, изучение и обучение иностранному языку, конгломерат, бригада, коллектив.
Знание английского языка становится одним из критериев профессионализма подготовленного специалиста. Это предполагает обучение иностранному языку в школах, колледжах, в ВУЗах. В ВУЗе сначала изучается базовый курс грамматики, лексики иностранного языка, а затем идет специализация в зависимости от специальности. В технических ВУЗах студенты изучают английский язык в течение 4-х семестров. В программу входит обучение устной и письменной речи, чтение, аудирование и разговорно - бытовой английский язык. Подготовка инженеров предусматривает овладение иностранным языком, требует использования новых методов и средств обучения таких как: информационный метод, метод ролевой игры, метод решения ситуативных задач, метод
проектной деятельности, метод интеркультурных тренингов. При использовании этих методов на занятиях иностранного языка в техническом ВУЗе необходимо работать в группах, т.к. составление диалогов, проектов, обсуждений по заданной теме можно осуществлять только при наличии нескольких человек, работающих вместе. В Егорьевском технологическом институте филиале МГТУ «Станкин» проводилось исследование, в котором студентов на занятиях иностранного языка делили на группы не только по базовым знаниям, но их распределяли по видам коллективов. Виды коллективов можно определить по тесту, предложенному в конце статьи. Тестирование можно проводить в середине первого семестра первого курса, когда студенты узнают друг друга лучше.
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2010
53
