CC BY
45
Лунгу Инна Александровна
ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК ОДНОГО ИЗ ВИДОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Статья посвящена проблеме организации самостоятельной работы студентов по изучению иностранного языка. Рассмотрены компоненты структуры домашних заданий как одного из видов самостоятельной деятельности учащихся. Выделены два вида домашних заданий по признаку коммуникативной направленности. Объектом одной группы является экстралингвистическая информация, а второй - языковые средства, которые используются в процессе коммуникации на иностранном языке. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/272017/5-2/56.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2017. № 5(71): в 3-х ч. Ч. 2. C. 193-195. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2017/5-2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
УДК 372.8
Статья посвящена проблеме организации самостоятельной работы студентов по изучению иностранного языка. Рассмотрены компоненты структуры домашних заданий как одного из видов самостоятельной деятельности учащихся. Выделены два вида домашних заданий по признаку коммуникативной направленности. Объектом одной группы является экстралингвистическая информация, а второй - языковые средства, которые используются в процессе коммуникации на иностранном языке.
Ключевые слова и фразы: иностранный язык; домашнее задание; самостоятельная работа; смысловая переработка информации; систематизация; обобщение; коммуникативная деятельность.
Лунгу Инна Александровна
Приднестровский государственный университет им. Т. Г. Шевченко (политехнический филиал)
в г. Бендеры
inna. [email protected]
ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК ОДНОГО ИЗ ВИДОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Формирование познавательной активности студентов, их инициативы, стремления добывать знания является одной из важнейших задач, которая стоит перед преподавателями иностранного языка. Познавательная активность взаимосвязана с самостоятельностью. Одним из видов самостоятельной работы учащихся является домашнее задание. Важность домашней работы учащихся состоит не столько в решении дидактических задач (совершенствование умений и навыков, закрепление знаний), сколько в выработке умений и навыков самостоятельной работы и подготовки студентов к самообразованию.
Первым этапом разработки типологии домашних заданий явилось их распределение по коммуникативной направленности с учетом конкретных видов речевой деятельности, затем - характера информации. Учитывая сущность познавательной активности и языковой опыт учащихся, следует выделить задания, которые требуют самостоятельного комбинирования и применения творческих элементов деятельности. Исходя из компонентов содержания дисциплины «Иностранный язык», домашние задания можно распределить на две группы. Одна группа заданий включает в себя экстралингвистическую информацию, которая подлежит смысловой переработке и интерпретации; вторая - основывается на языковых средствах, которые используются в процессе коммуникации на иностранном языке. С учетом характера познавательных задач задания первой группы можно назвать коммуникативно-познавательными, а второй - познавательно-коммуникативными.
К коммуникативно-познавательным заданиям относятся:
1) задания по нахождению информации. Они могут включать выявление смысловых важных моментов читаемого, например: нахождение ключевых слов, словосочетаний в предложениях текста; выделение основных и второстепенных фактов, установление их взаимосвязи. В этих заданиях «сливаются анализ материала, сравнение его отдельных частей, синтез» [1, с. 93];
2) задания, нацеленные на смысловую переработку информации, например, составление аннотаций по прочитанному тексту, рефератов разных видов. Выполнение такого рода работ требует выделения существенных фактов, поиска адекватных средств для наиболее сжатого и логичного изложения текста и представляет собой хороший способ обучения, «который вырабатывает активный поисковый характер восприятия речи, формирует установку на смысловой анализ содержания, помогает преодолеть вербализм обучения, ускоряет темп чтения, воспитывает внимание к языковым средствам текста» [3, с. 40]. Активной мыслительной деятельности требуют задания, благодаря которым студенты выражают свое отношение к прочитанному, высказывают мнение, привлекая данные из текста и знания, полученные в процессе овладения другими дисциплинами;
3) задания, направленные на творческую переработку информации, например, подбор материала из текстов для составления мини-презентаций, написания докладов, рефератов.
Одним из средств, которое призвано помочь успешно выполнить коммуникативно-познавательное домашнее задание, является опора. Она может намечаться преподавателем либо являться предметом самостоятельного поиска учащихся. Например: Read the text. Imagine that you have visited the place which was mentioned in it, and made a presentation. Entitle each slide. Choose the relevant words and phrases from the text that reflect the content of each slide. Use them to make comments on the slides.
Рассмотрим познавательно-коммуникативные задания. К этой группе относятся задания на обобщение и систематизацию языковых явлений.
Исследования показывают, что «ни практическое владение языком, ни тем более образовательный эффект не могут быть достигнуты вне овладения учащимися наряду с практическими и теоретическими знаниями» [7, с. 96]. А так как теоретические знания составляют систему, подчеркивается, что путь к их формированию лежит через систематизацию изученного языкового материала [Там же, с. 97]. Дело в том, что достаточно высокий теоретический уровень преподавания родного языка и других дисциплин может усилить тенденцию неудовлетворенности учащихся преподаванием иностранного языка, что нарушает взаимодействие языков. Интуитивное усвоение речи на иностранном языке неэффективно, разговорные навыки
194
ISSN 1997-2911. № 5 (71) 2017. Ч. 2
непрочны. Поэтому забота о системности знаний может способствовать повышению престижности дисциплины «Иностранный язык», возбуждению и поддержанию интереса к нему у учащихся [Там же].
В методической литературе подчеркивается целесообразность включения в учебно-познавательную деятельность обучаемых специальных «систематизирующих обобщений» [4, с. 15]. Систематизация при этом рассматривается как ориентации на усвоение логически взаимосвязанных фактов языка, на осмысление грамматических явлений в рамках и применительно к коммуникативной задаче. «Задания, направленные на систематизацию и обобщение изученных грамматических явлений, важны для развития практических навыков и умений, для расширения образовательного кругозора студентов. Это могут быть задания, направленные на обобщение многофункциональности неличных форм глагола; выявление особенностей временных форм в сравнении с русским языком; дифференциацию омонимичных грамматических форм английского языка» [6, с. 19]. Преподаватель «подводит учащихся к осознанию обобщенного значения глаголов каждой группы: восприятия, умственной деятельности, желания и намерения, чувства, приказания, разрешения» [Там же]. Учащимся предлагается пояснить, какую разницу они видят между признаками одного грамматического явления, выступающего в разных функциях. Таким образом, делается определенный шаг к осознанию студентами связи лексики и грамматики.
Рассмотрим задания, которые направлены на углубление знаний и совершенствование лексических навыков. Такого рода задания способствуют самостоятельному раскрытию значения новых языковых единиц за счет языковой догадки, например, определение студентами значения незнакомых им производных слов. Развитию как общих мыслительных процессов учащихся, так и их образного языкового мышления способствуют задания, направленные на группировку лексики, например, по теме, по принадлежности к частям речи, по близости (противоположности) обозначаемых понятий, по их конкретности (абстрактности) и т.д.
Остановимся на организации деятельности студентов по выполнению домашних заданий. Этот вопрос связан со структурой задания, и рассмотрение его продиктовано как нуждами обучения (деятельности преподавателя), так и учения (деятельности учащегося). Домашнее задание как особый вид самостоятельной познавательной деятельности учащихся должно способствовать осознанию или созданию ориентировочной основы действия самим учащимся и являться средством усвоения содержания обучения. Для преподавателя важно, чтоб оно явилось инструментальным средством управления самостоятельной деятельностью студентов и контроля над ее процессом. В связи с этим необходимо определить структурные компоненты домашних заданий.
В структуре упражнения усматривают три части: «инструктивную, в которой формулируется задание и даются указания по его выполнению, исполнительную, обеспечивающую выполнение операций или действий учащимися с материалом, и контрольную, обеспечивающую, в случае необходимости, (само)контроль или (само)коррекцию» [2, с. 97]. Эти части соответствуют последовательности смены фаз речевой деятельности, на формирование которой учебные задания направлены.
Данные дидактических и методических исследований дают основание предположить, что структура учебного задания должна включать требование того, что необходимо сделать (оно сочетается с целью задания); информационный компонент (указание на объект действия); операционный компонент (указание на состав и последовательность действий); мотивационный компонент (например, указание на сферу и ситуацию применения). Инструктаж преподавателя направлен на ознакомление обучаемых с содержанием и сроками выполнения домашних заданий, их особенностями, типичными ошибками. Что касается операционного компонента учебных заданий, то в обучении иностранному языку указание на состав и последовательность действий относится, на наш взгляд, к стереотипным заданиям: например, выбор слов для заполнения пропусков в предложении. Что касается мотивационного компонента домашних заданий, то его может составлять само содержание задания и включение в ситуацию возможного применения, например: Make up a story, using this group of words, and be ready to participate in a competition.
В структуру учебного задания входят указание на обязательность или необязательность выполнения домашнего задания и указание на возможность его выбора, например: Read one of these three texts concerning the rules of etiquette in Britain and say which of them are typically English. Указание в структуре учебного задания на вариативность его выполнения может служить мобилизации воображения учащихся, например: Read this text and say what facts are interesting to you and what would be interesting to the engineer. К структурному компоненту учебного задания правомерно отнести указание на альтернативное решение, поскольку процедура творческой деятельности «имеет задачу научить учащегося спорить с самим собой, подвергать сомнению первоначально принятое им решение, допускать его разные варианты, выбирая лучший или оставляя несколько возможных» [5, с. 14].
Для организации деятельности учащихся учебное задание должно содержать указание на способ возможного взаимодействия двух и более учащихся, например: Dramatize the text. При этом желательно, чтобы в инсценировке участвовало большее количество учащихся. Один студент пишет сценарий, другой - распределяет роли, остальные - готовят свои роли.
Указание на обращение к справочной литературе также может быть одним из компонентов структуры учебного задания, например: Define the meaning of the following untranslatable words. For this purpose, use an English-English dictionary.
Рассмотренные компоненты структуры домашнего задания призваны сыграть существенную роль в управлении не только формированием творческого опыта учащихся, но и в управлении самостоятельной деятельностью в целом по выполнению домашнего учебного задания.
Список источников
1. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 192 с.
2. Бухбиндер В. А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. С. 92-99.
3. Вайсбурд М. Л. Реферирование как форма работы над публицистическими и научно-популярными текстами // Иностранные языки в школе. 1975. № 5. С. 40-44.
4. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1976. 137 с.
5. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. 191 с.
6. Харченко Т. И. Организация деятельности учащихся по выполнению домашних заданий // Иностранные языки в школе. 1990. № 4. С. 17-22.
7. Цетлин В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.: Педагогика, 1977. 120 с.
ORGANIZATION OF STUDENTS' ACTIVITY CONCERNING PERFORMING HOMEWORK IN FOREIGN LANGUAGE AS ONE OF THE TYPES OF INDEPENDENT WORK
Lungu Inna Aleksandrovna
Pridnestrovian State University named after T. G. Shevchenko (Polytechnic Branch) in Bendery
inna. lungu@mail. ru
The article is devoted to the problem of organizing students' independent work on studying a foreign language. The components of the structure of homework assignments as one of the types of students' independent activity are considered. Two types of homework assignments are highlighted on the basis of communicative orientation. The object of one group is extralinguistic information, and the object of the second one is the language means that are used in the communication process in a foreign language.
Key words and phrases: foreign language; homework; independent work; semantic processing of information; systematization; generalization; communicative activity.
УДК 37.378
В статье рассматривается проблемная область интенсивного обучения иностранному языку. Реализуются концептуальные идеи по формированию коммуникативной компетенции на основе расширения словарного запаса английского языка с целью проверки разработанной методики. Описываются методические и педагогические приемы работы с лексикой, определяются механизмы, способствующие психологическим условиям усвоения активной лексики.
Ключевые слова и фразы: коммуникативные стратегии; словарный запас; лексические единицы; лексические навыки; коммуникативные компетенции; английский язык; речевые упражнения.
Майоренко Ирина Анатольевна, к. филол. н., доцент Эпоева Луиза Врежевна, к. филол. н., доцент Миронова Маргарита Николаевна, к. филол. н.
Кубанский государственный технологический университет, г. Краснодар ariadna0276@mail. т; luepoeva@mail. т; margarittka@yandex. т
КОММУНИКАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ И РАСШИРЕНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Распределение знаний осуществляется по принципу социальных сфер деятельности не только в научном, но и в обыденном смысле. О том, как увеличить словарный запас иностранного языка, задумывается любой человек, который занимается его углублённым изучением. Этот аспект является первостепенным для достижения успеха. Учащиеся должны иметь высокий уровень мотивации для изучения лексических единиц. Уровень развития мотивации зависит, прежде всего, от опыта преподавателя и актуальности изучаемого материала. Сущность интенсификации процессов обучения определяется как интенсификация функций сознания и подсознания в учебной деятельности. В повседневных ситуациях изучающие иностранный язык часто сталкиваются с незнакомыми словами и фразами, которые тормозят их понимание языка. Кроме того, обучающиеся испытывают трудности в ситуациях, когда языковой барьер мешает им эффективно выражать себя. Электронные словари стали легким средством для преодоления этой проблемы. Тем не менее, опираясь на электронные словари, действительно ли учащиеся повышают свою коммуникативную компетентность? Как их научить меньше полагаться на словари, а больше на свои собственные языковые способности? Тот факт, что словарь языка содержит примерно 300 тысяч слов, имеет только теоретический интерес для начинающего изучать этот язык. Едва ли не главным принципом для разумной организации своих занятий, особенно на начальном этапе, является экономия слов. Необходимо научиться запоминать меньшее количество слов, но делать это как можно лучше. Подчеркнем, что этот подход прямо противоположен ведущему принципу «суггестопедии» с ее упором на изобилие слов, предъявляемых учащемуся. Как известно, в соответствии с ее канонами, начинающего нужно буквально «осыпать словами» и предлагать для запоминания
