CC BY
67
Н. Л. Росина
(Киров)
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБУЧАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ
В статье рассматриваются психологические ориентиры создания развивающих программ профессионального образования психологов, обусловленные требованиями реформы высшей школы.
Ориентированность современного вузовского образования на индивидуализацию и личностный рост студента ставит задачи формирования его как активного субъекта учебно-профессиональной деятельности. Однако не перестраивая содержательно и организационно структуру вузовского обучения, невозможно выйти на субъект-субъектный уровень отношений преподавателя и студента и вызвать в нем стремление активно и ответственно реализовывать цели саморазвития. Решение этих проблем возможно при продуманной организации обучения в вузе. Принципиально важным в этом аспекте является понимание того, что субъектом учебнопрофессиональной деятельности называется индивид, овладевший ее структурными компонентами в полном объеме [1].
Становление комплекса важнейших психических новообразований, обеспечивающих успешность овладения студентами новой для них учебно-профессиональной деятельностью, мы рассматриваем как процесс развития интегративной способности - профессиональной обучаемости. Это происходит в начале вузовского обучения в большей мере стихийно и связано с перестройкой, качественным преобразованием и интеграцией в новую систему имеющихся личностных свойств, которые являются итогом предшествующего периода школьного обучения. При его успешном завершении студент на уровне оптимальным образом реализованных возрастных возможностей владеет доступными в этом возрасте ценностно-смысловыми ориентирами как мотивационными параметрами присваиваемой деятельности, совокупностью интеллектуальных качеств для усвоения содержательной стороны деятельности, способами регуляции и рефлексии этой деятельности, способами сотрудничества для преодоления возникающих трудностей и проблем. На-
правленное формирование у студента-психо-лога указанных качеств требует поиска механизма оптимизации психолого-педагогиче-ских условий организации учебно-профессиональной деятельности, и прежде всего на начальных этапах обучения в вузе [6, с. 160].
Задача оптимизации процесса формирования у студентов-психологов профессиональной обучаемости предопределила необходимость выделения ряда важных теоретических принципов, которые легли в основу системы организации психолого-педагогических условий их подготовки в вузе.
1. Принцип субъектности, который предполагает оптимизацию проявлений собственной активности студентов в учебно-профессиональной деятельности.
2. Принцип целостности, который обеспечивает одновременность и комплексность воздействий преподавателя на все компоненты профессиональной обучаемости: профессионально важные ценности; интеллектуальные свойства, определяющие продуктивное мышление; способности к самоуправлению; рефлексивность.
3. Принцип проблематизации учебного взаимодействия, исключающий получение знаний в готовом виде.
4. Принцип диалогизации педагогического процесса. Диалогические отношения в обучении позволяют преподавателю сочетать процесс субъект-субъектного взаимодействия с познанием личностных особенностей и потенциальных возможностей учащихся, осуществлять сотрудничество с ними в познании внутреннего мира человека. Это особая форма взаимодействия, позволяющая преподавателю глубже понять студента и на этой основе организовать личностноориентированное обучение [4, с. 10].
5. Принцип индивидуализации обучения подразумевает дифференциацию психолого-
педагогических условий исходя из актуальных возможностей и личностных особенностей развития конкретного студента и того потенциала, с которым он подошел к поступлению в вуз.
Выделенные теоретические принципы определили вычленение важных организационных условий, реализация которых позволит преодолеть существующие противоречия в практике вузовского обучения психологов.
Учитывая, что субъект в психологии рассматривается как активный распорядитель деятельности, реализующий самостоятельно поставленные цели, его обучение не может строиться на репродуктивном воспроизведении готового содержания. Продуктивная активность достигается при условии поисковоисследовательского типа учебных заданий и приобретения опыта творческого решения проблемных ситуаций. Первоочередным условием в этой связи выступает построение содержательно-организационного аспекта продуктивного взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности. Это условие реализуется путем организации такой внешней деятельности, которая обеспечивает пе-реструктурирование внутренней деятельности через специфические формы, содержание и методы [5, с. 110].
Анализ форм и методов обучения, реализуемых современной вузовской подготовкой, показал, что развитие субъектности студен-тов-психологов не может быть обеспечено простым подбором инновационных средств без осмысления специфики их влияния и эффективности. Неразработанной остается профессионально-личностная сторона взаимодействия субъектов образовательного процесса. Цели, смыслы и адекватные им способы такого взаимодействия еще не стали предметом специального осмысления преподавателей. Недооценка смысловой стороны взаимодействия приводит к неоправданным упрощениям психологической структуры учебно-профессиональной деятельности, затрудняет трансляцию личностной позиции педагога, осуществление преподавания как фасилитации. Для психологического образования осознание преподавателем смыслов развивающего взаимодействия выступает особенно важным, поскольку теоретическое познание вне освоения способов конструирования ситуаций поведения и деятельности не обеспечивает полноценного профессиональ-
но-личностного развития психолога. Ценностно-смысловое наполнение профессионально-личностного взаимодействия преподавателя и студентов выступает в этой связи вторым необходимым условием формирования профессиональной обучаемости.
Учет тенденции к объединению личностных свойств в целостные структуры в студенческом возрасте определяет обозначение центрального, условия формирования профессиональной обучаемости. Таковым выступает интеграция содержательно-организационных и профессионально-личностных сторон взаимодействия в комплексном формировании мотивационной, интеллектуальной, регулятивной и рефлексивной составляющих этой способности. Именно в одновременном влиянии на развитие указанных компонентов и состоит эффективный механизм формирования профессиональной обучаемости, образующий пространство становления студен-тов-психологов, как субъектов учебно-профессиональной деятельности.
Учитывая возрастную специфику становления субъектности студентов в учебно-профессиональной деятельности, прежде всего за счет формирования нового уровня рефлексии, важным нам видится создание рефлексивного образовательного пространства. Ценностно-рефлексивное взаимодействие создаёт своего рода базис для отражения и преобразования способов деятельности и личностных свойств, помогает осознать проблемы, стимулируя процессы изменения старых и освоение новых смысловых позиций субъектов обучения. Построение рефлексивного образовательного пространства обеспечивается использованием интерактивных методов, так как именно они отвечают сущности рефлексивного образования. Данное условие определяет возможности повышения продуктивности учебно-профессиональной деятельности, путем порождения смыслов, принятия ответственности за результаты деятельности на себя, стимуляции личностного роста [3, 205].
В педагогической психологии в последнее время оформилось осознание того, что подлинным субъектом всех форм деятельности является «коллективный субъект». Лишь включаясь в многообразие коллективных форм деятельности, индивид приобретает форму активного созидателя своей индивидуальной деятельности. Важным условием
оптимизации обучения в этой связи мы считаем организацию полисубъектного взаимодействия преподавателя и студентов. Это особый тип учебного взаимодействия, связанный с преобразованием позиций учителя и ученика в личностно равноправные позиции, в позиции со-учащихся, со-воспитываю-щихся, сотрудничающих людей как на уровне обмена информацией, так и на уровне социального межличностного взаимодействия. Такой подход позволяет видеть в обучаемом не объект приложения усилий со стороны педагога, а субъекта как собственной деятельности, так и всего педагогического процесса в целом [7, с. 213].
Главным компонентом перестройки образовательной системы вуза в условиях гуманизации образования является личность педагога. Профессионализм в преподавании психологии определяется высоким уровнем субъектности преподавателя, его способностью производить взаимообусловленные изменения в себе и других, способностями к фа-силитации саморазвития студентов. Это тем более важно, что саморазвитие как ключевой аспект в становлении психолога как субъекта деятельности выступает требованием профессии. Для того чтобы атмосфера образования обеспечивала личностный рост, необходимо создание помогающих отношений, обеспечивающих искренность, конгруэнтность, уверенность в себе средствами безусловного принятия, безоценочного отношения, веры в потенциал, акцента на позитиве. Педагог должен демонстрировать полное принятие студентов, помогать в формулировании и уточнении целей и задач обучения, всегда исходить из наличия у них внутренней мотивации к учению, выступать источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью. Субъектная и фаси-литирующая позиция преподавателя выступает в этой связи важным условием формирования профессиональной обучаемости [2, с. 65].
Правильный выбор способов педагогического воздействия обусловлен ориентировкой на зоны актуального и ближайшего развития обучаемых. Это обеспечивается использованием психолого-педагогической диагностики и осуществлением мониторинга продвижения студентов. Следующим необхо-
димым условием в этой связи является диагностическое изучение и мониторинг развития студентов. Обозначенное условие порождает возможность обеспечения студенту индивидуального способа саморазвития, в реальной практике фактически отсутствующего.
Наиболее сложным для реализации в современном вузе выступает условие индивидуализации педагогического взаимодействия. Индивидуализация педагогического взаимодействия означает построение содержания и методов обучения и воспитания, адекватного возрастным (по уровню развития] и индивидуальным (личностным] особенностям учащихся. Использование вариативных, различных по уровню сложности учебных заданий, заключение индивидуальных и групповых контрактов с учащимися, фиксация четкого соотношения объемов учебной работы, ее качества, критериев ее оценок, проходящие на основе совместного обсуждения, стимулируют и организуют самостоятельное и осмысленное учение. При этом в процессе обучения создается благоприятная психологическая атмосфера свободы и ответственности, уверенности и безопасности, обеспечивается смыслообразование, поддерживается личностная тенденция к индивидуализации.
Приоритет самостоятельной работы в учебно-профессиональной деятельности студентов требует специфической формы ее организации, обеспечивающей интеграцию субъектных свойств студентов в целостную структуру - профессиональную обучаемость. Необходимым условием для этого является использование методических средств развивающего характера (управляющих учебных пособий, развивающих заданий, проектов и др.] [5, с. 113].
Итак, разработанная система психолого-пе-дагогических условий, учитывающая психологическое строение профессиональной обучаемости как компонента субъектности, определяет все стороны воспитательно-образовательного процесса в вузе (содержание, методы, формы, средства]. Эта система условий обеспечивает оптимизацию процесса формирования профессиональной обучаемости в составе субъектности у студентов-психологов и выступает в качестве особого механизма становления их как субъектов учебно-профессиональной деятельности.
Литература
1. БрушлинскийА. В. Психология субъекта. - М., 2003.
2. Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика. -Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1998.
3. Вязникова Л. Ф. Психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования : дис. ... д-ра психол. наук. - Хабаровск, 2002.
4. Галицких Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности. - М., 2004.
5. Росина Н. Л. Организация самостоятельной работы студентов в контексте инновационного обучения // Высшее образование в России. - 2006. - №7.- С. 109-114.
6. Росина Н. Л. Особенности профессиональной обучаемости студентов психологов // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета.- 2010. - № 3(1). - С. 160-165.
7. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. - М., 1995.
--------^----------
