CC BY
30
хорошо среди окружающих людей и стремятся устанавливать новые контакты; желают, чтобы другие проявляли интерес к ним и принимали в свое общество; испытывают желание контролировать отношения с другими, брать на себя ответственность, ведущую роль. Данным учителям свойственно устанавливать близкие отношения с окружающими и требовать, чтобы другие отвечали взаимностью в установлении эмоциональных отношений. Однако, так же как и эмоционально неустойчивые учителя, они не приемлют контроль над собой и своими действиями.
Применение методов математической статистики (критерий Крускала - Уоллиса, позволяющий определить достоверность различий исследуемого признака между тремя и более выборками) позволило установить значимые различия по всем показателям методики В. Шутца у рассматриваемых групп учителей.
Следует отметить, что эмоциональная неустойчивость в сочетании с комплексом коммуникативной некомпетентности влияет на особенности межличностных отношений учителей, а именно снижает их желание находиться в обществе других людей; желание, чтобы другие проявляли интерес к нему и принимали его в свое общество, снижает тенденцию контролировать отношения с другими, препятствует установлению близких отношений с другими, снижает желание учителя, чтобы другие устанавливали с ним глубокие эмоциональные отношения и существенно усиливает тенденцию подчиняться другим в общении.
Таким образом, анализ особенностей отношений учителя к другим участникам образовательного процесса в изучаемых группах учителей показал:
- для эмоционально неустойчивых учителей, переживающих комплекс коммуникативной некомпетентности, характерны дистантная отдаленность, «выключенность» из процесса общения, позиции подчинения и контроля, эмоциональная отстраненность;
- для эмоционально устойчивых учителей, переживающих комплекс коммуникативной некомпетентности, также характерны дистантная отдаленность, «выключенность» из процесса общения, однако позиции контроля преобладают над позициями подчинения, эмоциональная близость и отстраненность слабо выражены;
- для эмоционально неустойчивых учителей, не переживающих комплекс коммуникативной некомпетентности, характерны сочетание включенности и дистантности в процессе общения, преобладание позиции контроля, выраженная эмоциональная близость;
- для эмоционально устойчивых учителей, не переживающих комплекс коммуникативной неком-
петентности, характерны включенность в процесс общения, выраженная позиция контроля, выраженная эмоциональная близость, доброжелательность.
Примечания
1. Лабунская В. А, Менджерицкая Ю. А, Бре-ус Е. Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. 288 с.
2. Касимова С. Г. Особенности проявления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова «Акмеология образования». 2007. Т. 13. № 6. С. 61-67.
3. Касимова С. Г. Психологические особенности субъективного переживания коммуникативных трудностей учителей // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2008. № 3(1). С. 141-145.
4. Кроник А., Кроник Е. Психология человеческих отношений. Дубна: Феникс, 1998. 224 с.
УДК 159
Н. Л. Росина
СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБУЧАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
Статья посвящена описанию результатов экспериментального исследования мотивационного компонента в структуре профессиональной обучаемости студентов-психологов на разных этапах обучения в вузе.
The article describes the results of an experimental research of motivational component in the structure of professional self-education of students at psychological faculties on different stages of higher educational training.
Ключевые слова: профессиональная обучаемость, мотивационный компонент, профессиональные ценности, развитие, креативность, коммуникативные свойства.
Keywords: professional self-education, motivational component, professional values, development, creativity, skill to communicate.
Формирование субъектности провозглашается сегодня основной целью профессиональной подготовки психологов, однако их вузовское обучение пока еще слабо опирается на имеющиеся в психологической науке знания о специфике формирования личностных новообразований в студенческом возрасте. Большинство авторов указывают на низкий потенциал субъектности сту-
© Росина Н. Л., 2010
дентов-психологов в начале обучения, на необходимость оказания им специальной помощи в развитии основных личностных качеств, отмечают их значительные индивидуальные различия в способности учиться в вузе. Одновременно подчеркиваются потенциальные возможности развития студентов при создании развивающих условий профессионального обучения [1].
Анализ специфики психолого-педагогических условий современной подготовки психологов показывает, что концепция личностно-развивающе-го обучения пока не имеет четкого психолого-педагогического механизма реализации в вузе. Преподаватель не всегда может выявить причины трудностей в обучении студентов и нередко оценивает личность учащегося без достаточной информации о нем. Отсутствие данных об индивидуально-психологических особенностях и потенциальных возможностях студентов не позволяет точно определить «вектор» развивающих воздействий, приводит к тому, что развивающее обучение не «попадает» в зону ближайшего развития субъекта и потому не является эффективным [2].
Педагогическая психология располагает исследовательским материалом, который характеризует различные авторские подходы к диагностике компонентов учебной субъектности (Н. М. Пейсахов, Л. И. Регуш, И. Г. Сенин, А. В. Карпов и др.), однако изучение мотиваци-онного компонента профессиональной обучаемости у студентов-психологов остается актуальной проблемой. Изучение специфики сформирован-ности мотивационного компонента профессиональной обучаемости студентов-психологов и выявление условий, способствующих его оптимальному развитию, являются важным шагом в создании необходимого для них развивающего пространства в процессе обучения в вузе.
Изучению мотивации студентов-психологов как определяющего компонента способности учиться посвящено большое количество работ (Н. Н. Зотова, Т. А. Казанцева, Ю. Н. Олейник, П. Н. Прудков, А. А. Реан, О. Н. Родина и др.). Ключевую роль в мотивационной сфере в студенческом возрасте выполняют профессионально важные ценности, принятые студентами в качестве ориентиров развития. Профессионально важные ценности содержат мощные энергетичес-
кие ресурсы, которые направляют энергию на саморазвитие, делают его основной целью личности, обеспечивая тем самым превращение способности к саморазвитию в устойчивое личностное свойство. Высокий уровень выраженности профессионально важных ценностей даже при недостатке операционно-регуляционного арсенала в учебно-профессиональной деятельности позволяет студенту оптимальным образом мобилизовать собственные ресурсы и задействовать ресурсы складывающейся ситуации развития. В студенческом возрасте актуализация ценностей в максимальной степени осуществляется путем преобразования собственной деятельности и себя в сотрудничестве с другими людьми. Показателями сформированности мотивационного компонента профессиональной обучаемости студентов-психологов в связи с этим выступают выраженность ценности развития; выраженность ценности контактности (стремления к взаимодействию с другими людьми); выраженность ценности креативности (стремления к внесению нового в деятельность).
Нами проведено изучение развития профессиональных ценностей студентов-психологов с использованием опросника терминальных ценностей И. Г. Сенина «Отец». В диагностической части эксперимента в общей сложности участвовало 354 студента вузов г. Кирова и Нижнего Новгорода: из них 130 студентов первого курса, 108 -третьего курса, 116 студентов пятого курса. Выбор групп испытуемых (первый, третий, пятый курсы) связан с необходимостью изучения специфических особенностей мотивационного компонента профессиональной обучаемости у студентов-психологов в начале, середине и конце их обучения в вузе. Важно было обнаружить отличия (если таковые имелись) в выраженности профессионально важных ценностей, установить влияние профессионального обучения на их развитие.
Полученные нами данные обрабатывались с помощью однофакторного дисперсионного анализа, статистические различия выявлялись с помощью критерия Шеффе и Вилкоксона. Данные однофакторного дисперсионного анализа показателей мотивационного компонента профессиональной обучаемости представлены в табл. 1.
Студенты- Общее Ценности Ценности Ценности Мотивационный
психологи количество креативности коммуникации развития компонент
I курс 130 6,1 5,98 6,69 18,78
III курс 108 5,6 5,87 6,62 17
V курс 116 5,7 5,96 6,56 18,24
Всего 354
Таблица 1
Выраженность профессионально важных ценностей студентов-психологов (в ср. знач.)
Анализ полученных данных выявил специфические особенности сформированное™ мотива-ционного компонента профессиональной обучаемости студентов-психологов.
1. В начале профессионального обучения все профессионально важные ценности выражены у студентов оптимально. Однако роста показателей ценностей к концу обучения не происходит, об этом свидетельствует отсутствие статистически значимых различий в выраженности ценностей. Более того, к третьему курсу отмечается снижение показателей, свидетельствующее о кризисном состоянии ценностно-смысловой сферы.
2. Обнаружена специфическая иерархия профессиональных ценностей студентов-психологов, которая сохраняется до конца профессионального обучения. Первое место в этой иерархии занимает ценность развития. Выраженность ценности развития отражает внутреннюю готовность первокурсников к развитию себя, заинтересованность в информации о своих личностных качествах и возможностях их развития. Данные о высокой выраженности ценности развития у первокурсников согласуются с данными психологических исследований о выраженности мотивации самопознания у студентов-психологов.
3. Комплекс профессионально важных ценностей в мотивационном компоненте профессиональной обучаемости студентов сформирован неравномерно: ценности коммуникации и креативности выражены значимо ниже ценности развития (Wilcoxon Test Asymp. Sig. ,000). Поскольку ценности детерминируют поведение и придают направленности деятельности, то низкие показатели ценностей коммуникации и креативности говорят об отсутствии выраженности у студентов ориентиров на сотрудничество и творчество в учебно-профессиональной деятельности. При выраженности ценности развития первокурсники в начале обучения должны в той же мере стремиться к коммуникации, к внесению нового в учебно-профессиональную деятельность, к ее развитию и совершенствованию. Различия в выраженности профессиональных ценностей свидетельствуют об отсутствии такого стремления и о том, что ценности развития лишь декларируются и, не под-
крепляясь выраженностью других ценностей, не выступают действенным инструментом саморазвития. Отсутствие ориентиров на коммуникацию и творчество в учебно-профессиональной деятельности значительно затрудняет развитие профессиональной обучаемости студентов.
4. Отсутствие динамики в развитии мотива-ционного компонента профессиональной обучаемости от первого к пятому курсу свидетельствует о неблагоприятных тенденциях становления ценностно-смысловой сферы студентов-психологов, о том, что профессиональное обучение не обеспечивает ее должного развития на протяжении обучения в вузе. Факт оптимальной выраженности мотивационного компонента в начале, а не в конце обучения свидетельствует о нереализованном ценностном потенциале первокурсников, о том, что имеющиеся у них ценности не имеют позитивного развития в учебно-профессиональной деятельности, а традиционное обучение студентов-психологов не позволяет сделать ценности регулятором субъектной активности.
Анализ результатов психологической диагностики предполагал критериально-ориентированное оценивание. Разработанная нами система критериально-ориентированного оценивания представлена в четырех уровнях в соответствии со степенью выраженности показателей каждой ценности и мотивационного компонента в целом (на основе числовых показателей методики). На основе выделенных критериев определялся возрастной оптимум развития мотивационного компонента и его составляющих у студентов-психологов и возможные варианты отставания от него. Уровень, показанный студентом на момент обследования, характеризовал зону его актуального развития, следующий, вышележащий уровень -зону ближайшего развития. Выделенные уровни отражали общие (типичные) особенности сфор-мированности мотивационного компонента, а также вариации внутри них (индивидуальные особенности сформированности ценностей).
Данные о распределении испытуемых по уровням выраженности мотивационного компонента профессиональной обучаемости у студентов-психологов представлены в табл. 2.
Студенты-психологи Общее количество Уровни сформированное™ мотивационного компонента, в %
Высокий Выше среднего Средний Низкий Всего
I курс 130 18 17 56 9 100
III курс 108 6 18 65 11 100
V курс 116 18 8 59 15 100
Всего 354
Таблица 2
Распределение испытуемых по уровням сформированности мотивационного компонента
профессиональной обучаемости
Проведенный нами анализ сформированнос-ти мотивационного компонента профессиональной обучаемости позволил выявить четыре основные группы студентов.
Студенты с высоким уровнем сформирован-ности мотивационного компонента профессиональной обучаемости (18% первокурсников, 6% третьекурсников и 18% выпускников). Этих студентов отличает равномерность сформированно-сти профессиональных ценностей: развития, коммуникации и креативности - и высокие показатели их выраженности. Их характеризует устойчивый интерес к информации о своих личностных особенностях и способностях, выраженное стремление к самосовершенствованию в деятельности и общении, выраженная ориентированность на общение и взаимодействие в учебно-профессиональной деятельности, стремление к реализации творческих способностей, готовность к внесению нового в деятельность. Студенты проявляют заинтересованность в качественном выполнении учебных заданий, удовлетворение от выполнения, высказываются о необходимости творческих заданий и их влиянии на развитие личности. Во время принятия и выполнения заданий студенты обращаются к преподавателю с вопросами, уточняют правила их выполнения. Для них характерно избегание стереотипов, стремление к разнообразию. Профессионально важные ценности этих студентов, выступая реально действующими мотивами, являются механизмами саморазвития, характеризуют субъектный уровень их ценностно-смысловой активности.
Студенты с уровнем выраженности ценностей выше среднего (17% первокурсников, 18% третьекурсников и 8% выпускников). Для этих студентов характерна равномерная выраженность показателей ценностей в структуре мотивацион-ного компонента и выраженность креативности выше среднего. Их отличает интерес и позитивное отношение к самопознанию и развитию, эпизодическая ориентированность на коммуникацию и сотрудничество в учебно-профессиональной деятельности, стремление к реализации творческих возможностей при минимальной педагогической поддержке. Характер мотивационной сферы этих студентов отражает продуктивный тип направленности их ценностно-смысловой активности.
Студенты со средним уровнем выраженности мотивационного компонента профессиональной обучаемости. Этот уровень выраженности характерен для большинства студентов-психологов: 56% - первого, 65% - третьего и 59% - пятого курсов. Их характеризует неравномерная выраженность ценностей, значимые различия между ценностями развития, с одной стороны, коммуникации и креативности - с другой. Ценности раз-
вития этих студентов при средней или даже низкой значимости ценностей коммуникации и креативности не выступают действенными ориентирами в учебно-профессиональной деятельности. У студентов есть стремление к развитию, однако нет устойчивого стремления к сотрудничеству в учебно-профессиональной деятельности, фиксируются проявления стереотипного поведения. При выполнении заданий они стремятся сделать необходимый минимум, избегают дополнительных вопросов позитивных высказываний о своих действиях и самом задании. Характер мотиваци-онной сферы этих студентов отражает адаптивный тип направленности их ценностно-смысловой активности и полностью определяется характером и условиями организации их учебно-профессиональной деятельности.
Студенты с низким уровнем выраженности мотивационного компонента профессиональной обучаемости. Низкий уровень выраженности ценностей показали соответственно 9%, 11%, 15% студентов, их характеризует явное недоразвитие ценностно-смысловой сферы. У этих студентов выявлена средняя или низкая значимость ценности развития и низкая значимость ценностей креативности и коммуникации, как следствие, неготовность к субъект субъектному взаимодействию, приверженность стереотипам в учебно-профессиональной деятельности, тяготение к адаптивным формам активности, инертность, безынициативность. Они проявляют пассивность в новых учебных ситуациях, индифферентность к содержанию новой деятельности, ее процессу и результату, отсутствие желания понять смысл заданий и правил их выполнения, стремление заменить его более понятными и быстрыми способами выполнения, не задают вопросов, принимая задания. Характер мотивационной сферы этих студентов отражает репродуктивно-пассив-ный тип направленности их ценностно-смысловой активности, а ее развитие полностью зависит от возможности повышения для них субъективной значимости профессиональных ценностей.
Выявленная нами специфика сформированно-сти мотивационного компонента профессиональной обучаемости студентов-психологов выступает характеристикой их смыслообразующей активности на момент обучения в вузе. Необходимый для профессионального обучения потенциал (12-й уровни как оптимум сформированности мо-тивационной сферы) как в начале, так и в ходе обучения показали не более 36% студентов-психологов. У студентов-первокурсников позитивные характеристики свидетельствуют как об их возрастном потенциале, так и о противоречивости их личностного развития, что может препятствовать успешному профессиональному становлению. В случае неподкрепления потенциала ус-
ловиями обучения негативные тенденции нарастают. Так, мы видим, что в середине обучения количество студентов с высокой выраженностью ценностей снижается. У основной массы студентов зафиксирован в целом невысокий уровень смыслообразующей активности. Разброс мотива-ционных установок студентов значительно затрудняет выбор преподавателем адекватных средств их развития, свидетельствует о необходимости индивидуализации обучения с учетом зон актуального и ближайшего развития.
Наши данные совпадают с имеющимися в психологических исследованиях сведениями об общих тенденциях возрастной динамики ценностной направленности личности современного студенчества. Данные исследования позволяют говорить о наличии нереализованного потенциала выраженности ценностей у значительной части студентов независимо от сроков обучения. Полученные данные свидетельствуют о том, что традиционные условия обучения, как мало ориентированные на личностное развитие, не способствуют необходимому развитию ценностного потенциала студентов-психологов в вузе. Профессионально важные ценности сформированы у большинства испытуемых неравномерно, это показывает, что ценности развития в большей мере желательны, но не сопровождаются приложением усилий по саморазвитию. В середине обучения, на третьем курсе, фиксируется кризисное состояние ценностно-смысловой сферы.
Более равномерно ценности сформированы у студентов 1-го и 2-го уровней. Эти студенты отличаются и высоким уровнем учебной успешности. Сравнение выраженности профессиональных ценностей у студентов-психологов с разными уровнями учебной успешности показало, что у успешных студентов выше развиты ценности креативности, выше коммуникативная активность, устойчивая мотивация к самообразованию и самосовершенствованию, более выражены ценности социального взаимодействия, при этом они признают важность творческого самовыражения. Для студентов с высоким уровнем учебной успешности ценности креативности выступили вторыми по значимости после ценностей саморазвития, поэтому эти студенты позитивно реагируют на использование инновационных методов обучения и развивающих заданий, а затруднения успешно разрешают с минимальной помощью преподавателя. Их характеризует открытость к дальнейшему профессиональному развитию, готовность к овладению профессиональными знаниями и умениями, активное овладение новым опытом, новыми сред-
ствами учебно-профессиональной деятельности. Можно полагать, что именно выраженность ценности креативности вслед за ценностью развития определяет успешность обучения, способствует формированию новых профессиональных ценностей. У основной массы студентов-психологов ценностно-смысловая сфера не выступает действенным инструментом формирования субъект-ности, мы полагаем, что профессиональное обучение не является эффективным, в том числе и потому, что не учитывает специфики сформиро-ванности ценностно-смысловой сферы. Знание зоны актуального и ближайшего развития обучаемых позволяет сделать правильный выбор направления и способов педагогического воздействия.
Важнейшими условиями развития ценностно-смысловой сферы студентов-психологов выступают следующие.
1. Трансляция ценностно-смысловой позиции преподавателя, организация полисубъектного взаимодействия, снятие тревожности, эмоциональная стимуляция творческой активности.
2. Помощь в осознании профессиональных ценностей как ориентиров саморазвития, в постановке целей личностного роста, выработке индивидуального стиля и авторства в учебно-профессиональной деятельности;
3. Диалоговые формы проведения занятий, имитационно ролевые игры, групповые методы работы (учебные конференции, дискуссии, интеллектуальные игры, викторины).
4. Обеспечение студентам с высокими уровнями развития возможности выступать в роли обучающего, разъясняющего, помогающего другим по заданию преподавателя, предоставление студентам возможности обратится за помощью к сокурсникам на практических занятиях.
5. Включение студентов в сообщество профессионалов (работа в научных кружках, участие в конференциях).
Анализ деятельности обучаемых в развивающих ситуациях подтвердил, что реализация указанных условий изменяет характер ценностей обучающихся, стимулирует развитие стремления к активной самореализации.
Примечания
1. Темнова Л. В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2001. С. 17.
2. Росина Н. Л. Теоретические и методологические основы изучения профессиональной обучаемости студентов-психологов в современной психологии // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2008. № 3(1). С. 134.
