CC BY
80
УДК: 378.6
Ольховский Д.В.
ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА СИСТЕМНОГО, ИНТЕГРАТИВНОГО И ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДОВ
В статье уделено внимание процессу, рассматривающему системный, личностно-дея-тельностный и интегративный подходы как организационную основу, позволяющую разработать механизм формирования психолого-педагогической готовности военных специалистов к профессиональной деятельности в поствузовский период.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, личностно-деятельностный подход, интегративный подход, системный подход, поствузовский период.
Olkhovsky D.V.
ORGANIZATIONAL AND METHODOLOGICAL BASIS OF SYSTEMATIC, INTEGRATIVE AND PERSONAL AND ACTION APPROACHES
In the article attention is paid to the process dealing with the system, personal and action and integrative approaches as an organizational framework allowing to develop the mechanism offormation ofpsychological and pedagogical readiness of military specialists for professional activity in the postgraduate period.
Keywords: pedagogical activity, personal and action approach, integrative approach, system approach, postgraduate period.
В ходе проводимого исследования автором было доказано, что при изучении становления готовности военных специалистов необходимо изучение влияния следующих подходов: системный, лично-стно-деятельный и интегративный подход. Указанные подходы составляют организационную основу, позволяющую разработать механизм формирования психолого-педагогической готовности военных специалистов к профессиональной деятельности в поствузовский период. Рассмотрим более подробно каждый из перечисленных подходов.
Системный подход - это направление методологии, социального познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем.
Системный подход способствует выработке адекватной постановки проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения. Методологическая специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследования на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих их механизмов, выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.
Системный подход к общественным наукам был применен К. Марксом, в области биологии - Ч. Дарвином, в области химии -Д.И. Менделеевым и др. Современные исследователи (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, А. Рапопорт, С. Янг и др.), оценивая значимость и необходимость си-
стемного подхода, предлагают вычленить теоретическую науку под названием «сис-тематология», или «общая теория систем»
[1; 3; 6; 9; 12].
В.Г. Афанасьев в работе «Общество, системность, познание и управление» отметил позитивное влияние «системного подхода» для всех наук в разработке и уточнении понятийного аппарата, в раскрытии формальнологических аспектов при описании систем и их свойств [1].
В науке сформировались три тенденции по оценке научной ценности системного подхода.
И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и их последователи считают, что системный подход - это методология познания, то есть единый для многих наук принцип исследования, рассматривают его как общенаучный принцип, так как он, по их мнению, делает возможным установление общих закономерностей для различных явлений, а это в свою очередь, позволяет исследователю объяснить взаимосвязь между целями и ее составными частями [3,11].
А. Рапопорт и другие представители зарубежной науки предлагают рассматривать системный подход в качестве универсального научного принципа и поднять его до высот мировоззрения [10]. По мнению В.Г. Афанасьева, системный подход не противоречит диалектико-материалисти-ческому методу, которому присущи идеи системности, целостности, структурности, многообразия взаимосвязей и другие идеи, разрабатываемые в пределах системных исследований. В философской интерпретации эти идеи лежат в основе структурного и генетического анализа, единства логического и исторического, в выявлении, координации и субординации связей при изучении объекта, в закономерном переходе от абстрактного к конкретному. Отсюда системный подход не может подменять философский метод научного познания, как и диалектика, претендовать на подмену конкретной научной проблематики системного подхода [1].
Третья тенденция оценки научной ценности системного подхода рассматривается С. Янгом в работе «Система управления организацией». Он предлагает рассмотреть системный подход в качестве технологии исследования, а это сводит системный принцип к двум формам - аналитической и синтетической, которые чаще всего используются в прикладных исследованиях [13].
А.В. Петровский вычленяет три стадии анализа систем [9]:
1. Целое, являющееся объектом исследования, делится на составные части (элементы);
2. Объяснение сущности каждой части как самостоятельного объекта безотносительно к другим частям;
3. Понимание сущности отдельных частей агрегируется в понимание целого.
Эти же этапы наблюдаются в синтезе, что является принципиально важным для нашего исследования, так как позволяет на первом этапе рассматривать систему психолого-педагогической готовности военного специалиста к профессиональной педагогической деятельности при вводе в строй как составной элемент более сложной системы организации поствузовской подготовки специалиста; на втором - объясняет сущность целого, т.е. всего поствузовского обучения, направленного на становление психолого- педагогической готовности военного специалиста к профессиональной педагогической деятельности; на третьем - понимание целого дезагрегируется для объяснения поведения составляющих частей. Применение системного подхода позволяет установить взаимосвязь между системой становления психолого-педагогической готовности военного специалиста к профессиональной педагогической деятельности и системой поствузовской подготовки офицера в целом.
Большую значимость представляет лич-ностно-деятельностный подход, хотя личностная значимость и осмысленность содержания поствузовской подготовки офицеров, в том числе и психолого- педагогической
готовности, часто не имеют прямого отношения «лично» к обучаемому, не связаны с его реальными актуальными интересами и желаниями, не являются его личным выбором. Содержание и способы работы с военными специалистами в поствузовский период задаются «сверху», формально, отчуж-дены от личности участников процесса.
При выборе личностно-деятельностно-го подхода в качестве организационной основы исследования мы исходили из того, что личность - психическая, духовная сущность человека, выступающая в разных обобщенных системах качеств (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, и др.), что образует содержательное обобщение понятия «личность» и позволяет утверждать, что эффективность становления психолого-педагогической готовности к профессиональной педагогической деятельности инструктора в период ввода в строй находится в прямой зависимости от организации процесса в воинской части. Целесообразно рассмотреть понятие «учебно-профессиональная деятельность» более подробно для выделения основных характеристик личностно-деятельностного подхода [2; 4; 7; 9].
Любая профессиональная деятельность предстает перед выпускником вуза в форме нормативно одобренного способа деятельности, в котором обобщен опыт предшественников. Осваивая будущую профессиональную деятельность, обучаемый рас-предмечивает нормативно одобренный способ и превращает его в индивидуальный способ деятельности, т.е. в психологическую систему деятельности. Познание деятельности можно рассматривать как разновидность когнитивной деятельности, предметом которой служит какая-либо деятельность. Будучи деятельностью, познание определенным образом организовано, развивается и функционирует над всем действием потребностно-целостной сферы, существует в исторически сложившихся и развивающихся формах, обладает множествами характеристик и познается в теории и
на практике. Основной функцией учебного познания является приобретение обучаемым соответствующих знаний, навыков, а продуктом - способная к полноактивному бытию образно-понятийная модель деятельности.
С точки зрения психологии деятельность рассматривается как социальная по своей природе система, представляющая совокупность внутренней (психической) и внешней (физической) активности человека, регулируемой осознаваемой целью, где человек выступает активным системообразующим элементом. Учебная деятельность инструктора практического наведения в процессе поствузовской подготовки направлена на овладение комплексом специальных теоретических знаний и практических психолого-педагогических умений.
Учебно-профессиональная деятельность, так же, как и деятельность учебная, представляет собой деятельность по самоизменению и саморазвитию субъекта, осуществляющего эту деятельность. Однако при решении проблемы становления психолого-педагогической готовности к профессиональной педагогической деятельности инструкторов в поствузовский период необходимо учитывать специфику конкретной образовательно-профессиональной среды, в частности ряд обстоятельств, влияющих на учебно-профессиональную деятельность и детерминирующих содержательное накопление ее структурных компонентов [8]:
- сочетание учебной (выполнение конкретных учебно-профессиональных действий) и профессиональной деятельности (несение службы в наряде, «перелетов», уставных взаимоотношений и др.);
- строго иерархически жесткие подсистемы управления (в частности, система единоначалия, когда командир вправе самостоятельно (единолично) принимать решения и отдавать приказы), принципы функционирования которых обусловлены нормативными документами, наставлениями, приказами, директивами;
- строгий общий распорядок дня, составной частью которого является самостоятельная подготовка.
При становлении у военных специалистов психолого-педагогической готовности к профессиональной деятельности в период ввода в строй следует учитывать и основные признаки, определяющие продуктивность учебно- профессиональной деятельности в условиях авиационного полка. Это, с одной стороны, ее индивидуальность, внутренне обусловленный характер, а с другой - социальная обусловленность в виде требований, задаваемых обществом. Таким образом, становление психолого-педагогической готовности офицеров-стажеров должно быть ориентировано на профессиональные требования, предъявляемые к инструктору практического наведения.
Основные характеристики личностно-деятельного подхода.
Учебно-профессиональная деятельность может быть рассмотрена нами как система, в которой осуществляется совместная деятельность командно- инструкторского состава и военного специалиста, направленная на постижение определенного уровня психолого-педагогической готовности в период поствузовской подготовки.
Первая характеристика заключается в приоритетности личностно-смысловой сферы инструктора, командира в процессе психолого-педагогической подготовки. Это означает, что приоритетным должен стать такой компонент, как ценностные отношения офицера к профессиональной педагогической деятельности.
Вторая характеристика - включение личностного опыта инструктора в процесс поствузовской подготовки. Содержание субъективного опыта может быть представлено тремя компонентами: потребностно-ориентационным, включающим профессиональные мотивы и потребность в совершенствовании психолого-педагогических знаний; операционным, в структуру которого входят операции, приемы, правила выполнения действий (теоретических,
практических); контрольно-оценочным, включающим результаты организационной деятельности руководящего инструкторского состава по становлению психолого- педагогической готовности молодого специалиста к профессиональной педагогической деятельности в период ввода в строй. Эти составляющие могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи. Структура объективного опыта в познании состоит в том, что с его позиции осуществляется восприятие информации, обеспечивается готовность к профессиональной педагогической деятельности.
Структура субъективного опыта определяется соотношением входящих в него элементов, их иерархией. Функция субъективного опыта в познании состоят в том, что с его позиции осуществляется восприятие информации, обеспечивается индивидуальное осознание значимости психолого- педагогической готовности для профессиональной деятельности.
Таким образом, личностно-деятельнос-тный подход позволяет рассматривать личность инструктора в качестве целостного и самостоятельного субъекта, способного в период ввода в строй самоизменяться и самосовершенствоваться на основе ведущего вида деятельности -учебно-профессиональной, обеспечивая становление психолого-педагогической готовности к профессиональной педагогической деятельности. Личностно-деятельностный подход, основываясь на положении об уникальности личности, предполагает опору на разнообразные формы организационного процесса психолого-педагогической подготовки офицера в поствузовский период.
Однако сложность, вариативность профессиональных задач и ситуаций, которые приходится решать выпускнику вуза в период ввода в строй, предполагает интеграцию различных вариантов действий при становлении психолого-педагогических умений. Поэтому интегративный подход (наряду с системным и личностно - дея-тельностным) мы рассматриваем как орга-
низационную основу. В философии под интеграцией понимается сторона процесса развития, связанная с объединением в целое разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы, - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности - так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами.
В истории философии вопросы интегра-тивного подхода разрабатывались разными учеными. Подход использовался в теории интегративных уровней, сложившейся к началу 40-х гг. XX века по инициативе Г. Эмерсона при участии ученых-биологов, социологов, философов, как методологической основе анализа высокоорганизованных систем.
Н.В. Ипполитова, рассматривая интег-ратизм как одно из направлений научного познания, подчеркивает, что все более ощутимым становится нахождение интег-ративных принципов, позволяющих закладывать основы фундаментальных представлений и концепций, поскольку для всей науки актуальной является проблема нахождения оптимального синтеза двух доминирующих тенденций - дифференциации и интеграции[5]. Она отмечает, что понятие интеграции неразрывно связано с понятием целостности, которое, в свою очередь, предполагает наличие элемента порядка фиксированных взаимоотношений частей. Термином «интеграция» она обозначает результат совокупности событий, из которых складывается возникновение целого из частей, при котором существовавшая ранее самостоятельно часть перестает существовать и становится компонентом внутренне объединенного интегрального целого. Целостность как обобщенная характеристика объектов, об-
ладающих сложной внутренней структурой, выражает интегрированность, самодостаточность, автономность этих объектов, их противопоставленность окружению, связанную с их внутренней активностью. Взаимоотношения части и целого характеризуются наличием определенных, твердо фиксированных, многосторонних взаимодействий между частями, без которых никакая целостность не могла бы существовать. Возникновение системы связей при образовании целого из частей рассматривается как первичное необходимое условие интеграции, то есть возникновения новой целостности.
Таким образом, понятие интеграции неразрывно связано с представлением о наличии системного начала, поскольку всякая целостность построена на системе связей, что объясняет неразрывную связь системного и интегративного подхода, которые оперируют категориями, находящимися в органическом единстве, - интеграция, целостность, система.
Интеграция, рассматриваемая как процесс развития системы, направленной на достижение определенного результата, -формирование главного интегративного качества - целостности, то есть, как отмечает Н.М. Яковлева, интеграция выражает динамику системы, а целостность - результат движения [12].
Исследование явлений и процессов с позиции интегративного подхода предполагает опору на принцип интегративности, характеризующий рассматриваемое явление как систему, целостность, достигаемую путем интеграции составляющих элементов.
Таким образом, организация процесса становления психолого- педагогической готовности военного специалиста в поствузовский период на основе интегративного подхода обеспечивает взаимопроникновение различных составляющих элементов готовности посредством включения выпускника вуза в разнообразную по видам и содержанию профессиональную деятельность, связанную с обучением.
Вышеизложенное делает возможным рассмотрение системного, личностно-деятель-ного и интегративного подходов как организационную основу, позволяющую разрабо-
тать механизм процесса формирования психолого-педагогической готовности военных специалистов к профессиональной деятельности в поствузовский период.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. № 6. С. 98-111.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. 339с.
3. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Формирование и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 270 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т.: Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 498 с.
5. Ипполитова Н.В. Патриотическое воспитание в современных условиях: особенности, подходы подготовки будущих учителей. Челябинск, ЧГПУ «Факел», 1997. 213с.
6. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1999. 114с.
7. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.
8. Лоскутов А.А. Формирование профессионально - педагогической готовности штурмана - инструктора в поствузовский период: Автореферат кандидата педагогических наук Екатеринбург, 2005 г. 23 с.
9. Петровский А.В. Вопросы истории и психологии: Избр. труды. М.: Педагогика, 1994. 271с.
10. Рапопорт А. Диагностика управления: практический опыт и рекомендации. М.: Экономика, 1988. 125с.
11. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. М.: Наука, 1998. 391 с.
12. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск.: Изд-во ЧГПИ, 1991. 126 с.
13. Янг С. Системное управление организацией / Пер. с англ. под ред. С. А. Никаноро-ва. М.: Сов. Радио, 1991. 456 с.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ
ОЛЬХОВСКИЙ Дмитрий Владимирович, преподаватель кафедры №23 «Боевое применение автоматизированных систем управления», Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил, Военно-воздушная академия, Челябинский филиал, г. Челябинск.
E-mail: [email protected]
