CC BY
0Несмотря на то, что создание мультфильмов трудоемкий и кропотливый процесс, он помогает подросткам развиться не только нравственно, но и умственно, открыть для себя новые знания, углубиться в какие-либо науки, воплотить свои интересы хотя бы частично в собственных мультфильмах.
Выводы. Проанализировав литературу и рассмотрев определения понятий «нравственные качества», «анимация» и «мультипликация», мы уточнили рабочее определение «нравственные качества подростков в процессе создания мультфильмов». Выявленные и описанные нами алгоритм создания мультфильмов и методы развития нравственных качеств подростков в процессе создания мультфильмов достаточно эффективны, так как способствуют развитию всех обозначенных в уточненном определении качеств.
Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме исследования, суть которой заключается в поиске и теоретическом обосновании наиболее эффективных методов развития нравственных качеств подростков в процессе создания мультфильмов. На теоретическом уровне были рассмотрены понятия «нравственные качества» и «мультипликация», а также обоснованы методы развития нравственных качеств на уроках изобразительного искусства. С практической точки зрения выведен общий алгоритм создания мультфильма, приведены примеры заданий, которые основываются на наиболее эффективных методах развития нравственных качеств подростков в процессе создания мультфильма.
Ключевые слова: нравственность, нравственные качества, мультфильм, мультипликация, подростки, развитие, изобразительное искусство.
Annotation. The article is devoted to an urgent research problem, the essence of which is to find and theoretically substantiate the most effective methods of developing moral qualities of adolescents in the process of creating cartoons. At the theoretical level, the concepts of "moral qualities" and "animation" were considered, as well as the methods of developing moral qualities in the lessons of fine arts were substantiated. From a practical point view, a general algorithm for creating a cartoon is derived, examples of tasks are given that are based on the most effective methods of developing the moral qualities of adolescents in the process of creating a cartoon.
Key words: morality, moral qualities, cartoon, animation, teenagers, development, fine art.
Литература:
1. Бахтин, M.M. Автор и герой: к философским основам гуманитарных наук / М.М. Бахтин. - Санкт-Петербург: "Азбука", 2000. - 336 с.
2. Ефремова, Т.Ф. Словари и энциклопедии / Т.Ф. Ефремова// Gufo.me: [сайт]. -URL: https://gufo.me/search7term
3. Кузнецова, Е.М. О специфике мультипликации / Е.М. Кузнецова // Научные ведомости. - 2013. -№23 (166).-С. 296.
4. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип / B.C. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.
5. Ожегов, С.И. Толковый словарь Ожегова / С.И. Ожегов // Slovariki: [сайт]. - URL: https://slovariki.org/search?did=tolkovyj-clovar-ozegova&word=HpaBCTBeHHOCTb (дата обращения: 05.06.2023)
6. Ушинский, К.Д. Развитие идеи духовно-нравственного воспитания личности ведущими представителями отечественной педагогики второй половины XIX века / К.Д. Ушинский // Superinf.ru: [сайт]. - URL: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=3129 (дата обращения: 05.06.2023)
7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. N 1897) / [Электронный ресурс] // ГРАНТ.РУ: [сайт]. -URL:https://base.garant.ru/55170507/53fB9421bbdaf741eb2dlecc4ddb4c33/ (дата обращения: 05.06.2023)
8. Формы, методы, средства нравственного воспитания. / [Электронный ресурс] // Справочник Автор24: [сайт]. -URL: https://spravochnick.ru/pedagogika/teoriya_vospitaniya/formy_metody_sredstva_nravstvennogo_vospitaniya/ (дата обращения: 05.06.2023)
9. Чепиков, В.Т. Воспитание нравственных качеств младших школьников / В.Т. Чепиков. - М.: Гродно, 2001. - 189 с.
УДК 372
ОПЫТ УЧИТЕЛЕЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ В ОПОРЕ НА ЯЗЫКОВУЮ ДОГАДКУ
студент Безродных Наталья Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вятский государственный университет» (г. Киров);
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам Сунгурова Ольга Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вятский государственныйуниверситет» (г. Киров)
Постановка проблемы. Языковая догадка является одним из важнейших компонентов понимания иноязычного текста, она способствует более быстрому пониманию содержания изложенного, развитию когнитивных способностей, повышению познавательного интереса и мотивации, что особенно актуально для изучения второго иностранного языка, следующего за английским. В широком смысле языковая догадка понимается как навык самостоятельной семантизации, как способность раскрыть значение незнакомого слова (словосочетания) через контекст, опираясь на знания в области словообразования, на владение интернациональными словами, на умение понять новые значения знакомых многозначных слов [2]. Например, обращение к языковой догадке при изучении французского языка в опоре на знакомые английские лексические единицы вполне обосновано в силу исторического контекста и наличия большого количества случаев межъязыковых обменов (заимствований). Тем не менее, некоторые учителя предпочитают более экономный по времени и менее энергозатратный способ семантизации слов - переводной. В книгах для учителя к учебно-методическим комплексам (далее УМК) не предусмотрено достаточное количество заданий, направленных на развитие языковой догадки с целью ее применения в процессе обучения иноязычному чтению. Важно подчеркнуть, что языковая догадка входит в кодификатор проверяемых требований к результатам освоения основной образовательной программы среднего общего образования и элементов содержания для проведения единого государственного экзамена (далее ЕГЭ) по иностранному языку, в том числе французскому: в пункте 2.6 «Компенсаторные умения» одним из требований является использование «языковой и контекстуальной догадки при чтении и аудировании» [1, С. 8]. Возникает вопрос: каков опыт учителей-практиков в области применения языковой догадки? Каково место ее внедрения в учебный процесс по иностранному языку, специфика применения, эффективность и обучающий потенциал?
Изложение основного материала исследования. Для решения обозначенной задачи было проведено анкетирование среди учителей иностранного языка, чтобы узнать, какие упражнения чаще всего используются ими для развития языковой догадки, и, соответственно, являются наиболее эффективными. В чате учителей «Spochat» в мессенджере Telegram был создан Google-тест, который выполнили 33 респондента, 32 из них преподают английский язык, 7 человек - французский, 4 - немецкий, 4 - испанский, 2 - китайский, 1 - корейский, 1 - новогреческий. В анкетировании приняли участие учителя 7 иностранных языков, поэтому предполагается, что дальнейшие рассуждения применимы к любому иностранному языку.
Сначала респондентам было предложено оценить по пятибалльной шкале, как часто они используют языковую догадку при обучении чтению, где 1 балл означал «использую крайне редко», а 5 - «использую практически всегда». Оказалось, что языковая догадка активно применяется практически всеми учителями, однако с разной частотой: треть учителей (33%) оценила частоту использования языковой догадки в «5» баллов, те же, кто указал «3» и «4» балла (40% и 24% соответственно), отмечают, что ее использование зависит от нескольких факторов, а именно: тематика текста; наличие готовых заданий на языковую догадку заданий в УМК; возможности учителя создавать соответствующие задания; формат занятий (онлайн или офлайн, частные уроки или уроки в школе); интерес учеников в изучении иностранного языка; количество времени, отведенное на изучение темы.
Фактор времени для учителя является зачастую решающим, поскольку средняя продолжительность создания заданий с использованием языковой догадки к одному уроку составляет 5-20 минут. С одной стороны, это не так много, а затраченное время в дальнейшем компенсируется более быстрым освоением учебного материала благодаря сформированному навыку самостоятельной семантизации слов. С другой стороны, это лишь один из аспектов урока, которых может быть 4 или 5, и совокупное время подготовки может увеличиться в разы, поэтому не все учителя составляют упражнения на языковую догадку при обучении чтению. Относительно большой процент учителей (15,15%) тратит меньше 5 минут на создание заданий с использованием языковой догадки к одному уроку, что может быть связано с использованием упражнений без письменной опоры, когда учителя просят догадаться о значении определенных лексических единиц непосредственно в ходе работы над текстом.
Результаты анкетирования подтверждают, что языковая догадка используется учителями в основном на дотекстовом (21%) и текстовом (67%) этапах работы, когда раскрытие значений слов происходит при непосредственном прочтении и в процессе понимания текста на уровне смысла, текста.
Далее учителям было предложено отметить способ/способы беспереводной семантизации, которым они пользуются на уроке. Уточним, что беспереводная семантизация отражает суть языковой догадки - понимание значения слова без перевода. Демонстрация предметов, действий, изображений оказалась самым популярным способом беспереводной семантизации, его выбрало большинство учителей (85%). Однако данный способ не всегда применим, он не подходит для раскрытия значений абстрактных существительных, здесь подойдет использования синонимов, особенно на среднем и старшем этапе обучения, этот способ применяют почти 79% опрошенных. Использование контекста (70%), раскрытие значения слова на иностранном языке путем определения (67%), указание на родовое слово (49%), использование антонимов (49%) менее популярны, чем демонстрация предметов, действий, изображений. Реже всего учителя используют перечисление (не для всех слов можно подобрать ряд знакомых однородных членов) и указание на словообразовательные связи слова (37% в обоих случаях). Этот последний из названных способ позволяет догадаться о значении слова, проанализировав его написание или разобрав морфемный состав. Он имеет ряд преимуществ, в частности автономию ученика, так как его можно использовать в том числе самостоятельно вне урока, без дополнительных дидактических материалом (ряд слов, определения) и пояснений учителя. На уроке учителя не всегда указывают на словообразовательные связи слова, в большинстве УМК не хватает комплексов упражнений с применением данного способа.
По результатам исследования было выявлено, что все учителя выполняют с учениками различные упражнения для развития языковой догадки, а два задания, оказались наиболее распространенными - это определение значения слова по контексту и расстановка слов в правильном порядке (61%). Необходимо понимать, что задание на определение значения слова по контексту может выступать как инструмент семантизации слова при обучении чтению и как одно из целенаправленных заданий на развитие языковой догадки. В данном упражнении учащийся видит контекст и догадывается о значении выделенного слова. При заполнении пропущенных слов в предложениях, (применяют 58% учителей) у учащегося схожий алгоритм действий: требуется проанализировать окружение лексической единицы и догадаться о значении пропущенного слова, затем найти подходящее слово и вставить его в контекст. Трудность этого задания по сравнению с предыдущим заключается в дополнительном поиске нужной лексической единицы.
Для выявления предпочтительного вида наглядности при работе с языковой догадкой в анкетировании было представлено два схожих задания, суть которых состояла в составлении рассказа либо на основе картинок, либо на основе заданных слов. Было выявлено, что картинки используется гораздо чаще, чем список ключевых слов по теме, в процентном соотношении 55% к 46% соответственно. Это обусловлено тем, что современные подростки любят работать с визуальным материалом, а отсутствие языковой опоры способствует активизации мыслительной деятельности в процессе припоминания и подбора соответствующих лексических единиц, которые следует верно расставить в предложении. Идет творческий процесс, в ходе которого учащийся сам придумывает историю в рамках определенной темы.
Подобное упражнение на заполнение пропусков, но с выбором подходящего слова из предложенных вариантов, широко применяется учителями (52%) и встречается в заданиях Всероссийской проверочной работы (далее ВПР), где в описании контрольно-измерительных материалов п. 3 «Смысловое чтение» требуется «чтение про себя и понимание с использованием языковой, в том числе контекстуальной, догадки основного содержания / запрашиваемой информации несложных аутентичных текстов разных жанров и стилей, содержащих отдельные незнакомые слова» [4]. Задание может быть представлено двумя вариантами:
1)на каждый пропуск дается несколько вариантов ответа, как правило, это грамматические вариации;
2) дается список слов, которые нужно распределить по тексту.
Рассмотрим, как развивается языковая догадка в первом варианте задания (ВПР по французскому языку, 7 класс, 2023)
[3]. Есть предложение с пропуском «Ce mot А_d'un terme grec qui signifie « nu », car les athlètes grecs s'entraînaient nus»
(Перевод предложения: «Это слово А_ от греческого термина, означающего «обнаженный», поскольку греческие
спортсмены тренировались обнаженными») и 4 варианта ответа: 1) viens 2) vient 3) venait 4) venu. Учащемуся не дается прямой установки поставить глагол venir в 3 лицо единственного числа настоящего времени, он должен проанализировать контекст и понять, какое время и форма глагола будут подходящими. В данном случае подлежащее Ce mot -существительное единственного числа, стоит в 3 лице, соответственно нужно рассматривать варианты 2-4. Вариант 4 (venu) не подходит, так причастие прошедшего времени в сложном прошедшем времени (Passé Composé) используется с формой глагола être (est), которой нет в предложении. Выбирая между вариантами 2 и 3, ученик опирается на знания о значении прошедшего (Imparfait) и настоящего (Présent) времен: «Это слово происходило (Imparfait) / происходит (Présent)». Таким образом, можно прийти к правильному ответу -vient (происходит).
Второй вариант задания взят из ВПР для 11 класса (2023) [4]. Ученику дан текст «Profil des Québécois» с пропусками и список из 8 лексических единиц: 1. chaudes 2. directement 3. glaciales 4. habitants 5. histoire 6. hôtes 7. officiels 8. rapidement. Для примера возьмем первое предложение из текста: «Le Québec est la plus grande province canadienne et compte actuellement
huit millions d'_» (Перевод предложения: «Квебек - крупнейшая провинция Канады, в которой в настоящее время
проживает восемь миллионов_»). Благодаря предлогу «d'» ученик может определить, что часть речи искомого слова -
существительное, а также, что слово начинается с гласной или с h. Словосочетание «huit millions» указывает на множественное число пропущенного существительного, поэтому из всех вариантов подходят: 4. habitants 6. hôtes 7. officiels. Далее ученик смотрит контекст и видит, что, во-первых, это начало текста. Во-вторых, речь идет об определенном месте. Как правило, в подобных текстах в начале сообщается общая информация, например площадь, количество жителей и так далее. В ходе рассуждений ученик приходит к правильному варианту 4. habitants (жители).
Задание на поиск ошибок в предложениях и их исправление используется почти половиной учителей (46%). Учащиеся анализируют предложение и находят языковые несоответствия, а затем исправляют их. Такого рода упражнения особенно актуальны и полезны, так как ученики не всегда видят свои ошибки при выполнении заданий на иностранном языке, что происходит по нескольким причинам, как лингвистическим, так и психологическим: недостаточно знаний по грамматике и лексике; неправильное произношение, недостаточная практика; отсутствие обратной связи, ошибочная уверенность в своих знаниях и отсутствие внимания к ошибкам, затрудненная рефлексия. Целенаправленный поиск ошибок способствует совершенствованию навыков самоконтроля и самопроверки, что немаловажно в контексте формирования регулятивных универсальных учебных действий. Составление ассоциативных рядов (40%) развивает обратный процесс, когда учащийся сам создает потенциальный контекст, по которому в дальнейшем сможет распознать ту или иную лексическую единицу.
Наименее популярными среди учителей оказалась группа упражнений «на подбор»: антонимов и синонимов к заданным словам и образным выражениям (37%); существительных к заданным глаголам, и наоборот (37%); существительных к заданным прилагательным, и наоборот (34%); слов, заменяющих повторяющиеся выражения в тексте (25%); слов, заменяющих сложные и труднопроизносимые слова в тексте (27%).
Было выявлено противоречие, касающееся упражнения на подбор антонимов и синонимов к заданным словам и образным выражениям. Отвечая на предыдущий вопрос, учителя выбрали подбор синонимов как один из наиболее часто используемых способов беспереводной семантизации, однако, как отдельное упражнение на развитие языковой догадки оно используется ими значительно реже. Возник закономерный вопрос, насколько эффективно использовать на уроке данный способ семантизации, без выполнения при этом отдельные упражнения на подбор антонимов и синонимов. В ходе беседы с опытными учителями было выявлено, что именно из-за частого привлечения данного способа семантизации отсутствует необходимость в дополнительном развитии языковой догадки с помощью подобных упражнений. Данный пример является доказательством того, что использование различных способов семантизации и развитие языковой догадки, несмотря на тесную связь между собой, не являются взаимозаменяемыми понятиями.
Также отметим, что задания на подбор существительных к заданным глаголам / прилагательным (и, наоборот) являются предварительными для упражнений на словообразование. Безусловно, все вышеперечисленные упражнения используются не по отдельности, а в комплексе, только в этом случае они будут эффективны.
Выводы. Учителя-практики активно используют языковую догадку при обучении чтению, чаще всего на текстовом этапе. Чтобы самостоятельный способ семантизации слов был эффективным на уроках, необходимо постоянно развивать языковую догадку, выполняя соответствующие задания, которые являются в основном традиционными, но требуют дополнительных временных затрат на разработку, поскольку не всегда присутствуют в УМК. Выявлено, что наиболее часто применяется способ демонстрации предметов, действий, изображений, так как для его использования достаточно минимального словарного запаса. Способ указания на словообразовательные связи слова используется реже всего, хотя является эффективным, при условии, что учитель постоянно обращается к морфологии слова. Большая часть учителей чаще использует упражнения на определение значения слова по контексту и расстановку слов в правильном порядке, меньше всего применяются задания на подбор существительных к заданным глаголам / прилагательным и наоборот.
Аннотация. В статье рассматривается языковая догадка, как навык самостоятельной семантизации лексики, раскрывается ее значение в обучении иноязычному чтению. Представлены результаты анкетирование среди практикующих учителей иностранного языка с целью выявления наиболее эффективных упражнений. Раскрыт обучающий потенциал беспереводного способа семантизации и описан опыт учителей в применении языковой догадки при обучении чтению на примере основных упражнений. Статья проиллюстрирована примерами на материале французского языка как второго иностранного.
Ключевые слова: языковая догадка, способ беспереводной семантизации, обучение иноязычному чтению, упражнения, опыт учителей.
Annotation. The article discusses language clues as a skill of independent semantisation. Its importance in the teaching of reading is revealed. A survey among practicing foreign language teachers was conducted to identify the most effective exercises. The article describes teachers' experiences in applying language clues in the reading instruction. The usefulness of the non-interpretive way of semantisation of the vocabulary and the significance of the main exercises for the development of language clues are revealed. The article is illustrated with examples in French as a second foreign language.
Key words: language clues, non-interpretive way of semantisation of the vocabulary, teaching foreign reading, exercises, teachers' experience.
Литература:
1. Демоверсии, спецификации, кодификаторы II ФГБНУ «Федеральный институт педагогических измерений». - URL: https://fipi.rU/ege/demoversii-specifikacii-kodifikatory#l/tab/151883967-13 (дата обращения: 5.05.2023)
2. Заболотская, А.Р. Языковая догадка и ее формирование у студентов неязыковых специальностей / А.Р. Заболотская, Н.Ю. Мадякина // Казанский лингвистический журнал. - 2018. - №2 (1). - С. 99-109
3. Образцы и описания проверочных работ для проведения ВПР в 2023 году // Федеральный институт оценки качества образования. - URL: https://fioco.ru/obraztsi_i_opisaniya_vpr_2023 (дата обращения: 5.05.2023)
4. Открытые варианты КИМ ЕГЭ 2023 // ФГБНУ «Федеральный институт педагогических измерений». - URL: https://fipi.rU/ege/otkrytyy-bank-zadaniy-ege/otkrytyye-varianty-kim-ege#l/tab/310119616-13 (дата обращения: 5.05.2023)
5. Учебники ФПУ (Французский язык). - М.: Изд-во «Просвещение». - URL: https://prosv.ru/subject/francais.html (дата обращения: 27.05.2023)
