CC BY
538
УДК/UDC 378:004(73) Д. Г. Кочергин, Е. Е. Жернов
й. Kochergin, E. Zhernov
ОПЫТ ЦИФРОВИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В США
THE EXPERIENCE OF DIGITALIZATION OF HIGHER EDUCATION
IN THE UNITED STATES
Введение. Любые технологии, в том числе и образовательные, имеют конкретные экономические формы, вне которых их использование в обществе невозможно. Поэтому для вскрытия содержания технологических изменений в системе образования, прогнозирования направлений ее развития необходим анализ экономических форм цифровизации.
Методология. Цель статьи — охарактеризовать социально-экономические тренды трансформации системы образования на основе цифровых технологий. Гипотеза — масштабы и формы утилизации цифровых технологий определяются социально-экономической структурой образования. Объектом исследования являются дистанционные образовательные технологии, развитие которых проанализировано на материале высшего образования США. Использование США в качестве «модельной системы» обусловлено продолжительной историей цифровизации системы образования в этой стране, что позволяет исследовать развитое состояние экономических форм.
Результаты. Показано, что дистанционные технологии способствовали созданию новых моделей образования: массового обучения на основе электронных ресурсов, группового обучения с онлайн-взаимодействием, а также их комбинаций. Экономические механизмы, лежащие в основе этих моделей, существенно отличаются друг от друга. В США лидерами цифровизации стали организации, применяющие массовое электронное обучение, основанное на эффекте масштаба. Установлено, что данная модель связана с рисками оппортунистического поведения и снижения качества образования. Государственные и частные некоммерческие университеты, являющиеся ядром системы высшего образования США, внедряли цифровые технологии более медленными темпами, предпочитая использовать модели без эффекта масштаба — смешанное обучение и онлайн-взаимодействие.
Заключение. Анализ тридцатилетнего опыта цифровизации американских университетов показал крайнюю неравномерность данного процесса. Лидерами цифровизации стали коммерческие университеты, выстроившие свою бизнес-модель вокруг экономии на масштабе, и частные некоммерческие университеты, удовлетворяющие возросший спрос на «гибкое», территориально не привязанное к кампусу высшее образование. Ядро высшей школы США — государственные и частные некоммерческие университеты — предпочитает сочетать возможности новых технологий с преимуществами традиционного очного обучения.
Introduction. Any technologies, including educational ones, have specific economic forms, in some of them it is impossible to use them in society. Therefore, to reveal the content of technological changes in the education system, to predict the directions of its development, it is necessary to analyze the economic forms of digitalization.
Methodology. The purpose of the article is to describe the socio-economic trends of transformation of the education system based on digital technologies. Hypothesis — the scale and forms of utilization of digital technologies are determined by the socio-economic structure of education. The object of the study is distance learning technologies, the development of which is analyzed on the material of higher education in the United States. The use of the United States as a «model system» is due to the long history of digitalization of the education system in this country, which allows us to study the developed state of economic forms.
Results. It is shown that distance learning technologies contributed to the creation of new models of education: mass education based on electronic resources, group learning with online interaction, as well as their combinations. The economic mechanisms underlying these models are very different from each other. In the US, the leaders of digitalization have become organizations that use mass e-learning
based on the effect of scale. It is established that this model is associated with the risks of opportunistic behavior and reduce the quality of education. Public and private non-profit universities, is the core of the higher education system of the United States, introduced digital technology at a slower pace, preferring to use the model without economies of scale — blended learning and online interaction.
Conclusion. The analysis of thirty years' experience of digitalization of American universities showed the extreme inequality of this process. The leaders of digitalization were commercial universities that built their business model around economies of scale, and private non-profit universities that meet the increased demand for «flexible», geographically not tied to the campus higher education. The core of U. S. higher education — public and private uncommercial universities — prefer to combine the opportunities of new technologies with the benefits of traditional full-time education.
Ключевые слова: цифровое образование, дистанционное образование, онлайн-образова-ние, экономика образования, эффект масштаба, университет, США.
Keywords: digital education, distance education, online education, Economics of education, scale effect, University, USA.
Введение
Утверждение о том, что «технологии меняют общество», уже давно стало трюизмом. В социальной науке влияние технологий отражено в многочисленных концепциях нового качества общественного бытия: от «постиндустриального общества» до «цифровой экономики». Технологии меняют все сферы общественной жизни, и образование не является исключением. В первой половине XX в. в образовании стали использовать радио, телевидение и видеопроекции, во второй половине XX в. — компьютеры, локальные сети и Интернет.
Под влиянием технологий наибольшие изменения претерпевали формы образовательных ресурсов, тогда как виды учебной деятельности долгое время оставались практически неизменными. Но в последние десятилетия количество передовых технологий в образовании увеличилось настолько, что ученые и практики заявляют о становлении нового качества, новых моделей образования: онлайн-образования, электронного обучения, цифрового образования [1]. Эти изменения по-своему концептуализированы и для каждого уровня образования: например, для высшего образования выдвинуты идеи «виртуального университета» [2], «инновационного университета» [3], «онлайн-университета» [4], «цифрового университета» [5].
При рассмотрении влияния технологий на общество часто забывается, что и общество влияет на технологии. Точнее, общество создает как сами технологии, так и формы их использования [6]. Без учета этого формирующего влияния технологии приобретают метафизический характер, рассматриваются в качестве общественно нейтральной силы, направляющей развитие общества. Это позиция так называемого технологического детерминизма [7]. Для сторонников такой позиции технологии становятся механизмом решения любых общественных проблем. Соответственно, и развитие технологий рассматривается как абсолютное благо, ведь «оно — свидетельство прогресса. Оно — символ достижений общества» [8, c. 256].
Сторонники более реалистичного взгляда на научно-технический прогресс, напротив, утверждают, что технологии всегда принимают форму, приемлемую для конкретного общества [9]. Например, электронные книги допускают возможность неограниченного копирования без дополнительных затрат, но фактически их распространение ограничено принципами авторского права. Поэтому технологии сами по себе не решают проблем, а трансформируют одни проблемы в другие.
Сегодня изменения в сфере образования все чаще рассматриваются через призму технологического детерминизма. Эксперты многих развитых стран видят в новых образовательных технологиях замену «индустриальной образовательной модели» [10], которая не развивает мышления, снижает творческий потенциал и врожденную способность к сотрудничеству. В развивающихся странах новые технологии, напротив, рассматриваются в качестве дешевого пути к массовому образованию индустриального типа, ведь затраты на создание нескольких онлайн-плат-форм, мобильных приложений и симуляторов виртуальной реальности не сопоставимы со стоимостью строительства тысяч зданий школ, колледжей и университетов. В России цифровое образование воспринимается одновременно и как более совершенное, эффективное, соответствующее духу времени, и как более доступное, не связанное с существенными затратами.
К сожалению, программа технологического детерминизма в образовании периодически дает сбои, поскольку технологии не способны, решать социальные проблемы. В начале 2010-х гг. эксперты Global Education Futures ожидали, что в течение нескольких лет платформы онлайн-образо-вания и другие технологические инструменты смогут заменить традиционное образование примерно так же, как ранее онлайн-решения радикально изменили другие отрасли сферы услуг. Однако в 2017 г. они с сожалением констатировали, что «цифровой революции в образовании пока не происходит», усмотрев причину неудачи в «человеческом факторе» — неготовности учащихся, педагогов и руководителей системы образования к инновациям [11 ].
По нашему убеждению, понять причины отторжения одних и принятия других образовательных инноваций можно посредством социально-экономического анализа. Изучение экономических форм цифровых образовательных технологий позволит и установить содержание изменений в системе образования, и дать прогноз их развития, наметить оптимальные стратегии действий для общества и государства в условиях изменений. Все перечисленное особенно актуально для России, где «циф-ровизация образования» на протяжении последних лет конституирует повестку модернизации.
Методология
Цель настоящей статьи — проанализировать социально-экономические тренды в трансформации системы образования на основе цифровых технологий в США с тем, чтобы использовать полученные результаты в российских условиях. Гипотеза — масштабы и формы утилизации цифровых технологий определяются социально-экономической структурой образования.
Учитывая необъятный характер проблематики цифровизации образования, ограничим наше исследование сферой высшего образования. Поскольку как высшее образование, так образовательные технологии всегда содержат специфические национальные черты, выбор адекватного предмета анализа крайне затруднен. Необходима модельная система — объект, работая с которым, исследователь может значительно ускорить и облегчить процесс анализа. Такой модельной системой, на наш взгляд, может служить высшее образование США.
Штаты являются первопроходцем в области цифровизизации, применяющим новые технологии в образовании методом проб и ошибок уже более 60 лет. Большая часть современных образовательных инноваций (онлайн-образование, открытые образовательные ресурсы, открытые курсы, МООК и др.) были созданы именно в США.
Согласно Л. Юань и С. Пауэллу, процессы цифровизации высшего образования в развитых странах выстраивались вокруг двух силовых линий: онлайн-образования — дистанционного предоставления формального высшего образования с помощью Интернета и открытого образования — создания открытых образовательных ресурсов для неформального образования и использования в формальном образовании [12]. Ограничим исследование первой областью, поскольку она уже укоренилась в системе образования, имеются исследования ее педагогической и экономической эффективности, а также статистические данные о ее масштабах и динамике развития.
Важно отметить, что онлайн-образование является формой дистанционного образования. Дистанционное образование в США и ряде развитых стран, в свою очередь, не рассматривается как принциально новый образовательный формат, а позиционируется в качестве преемника заочного образования [13]. Чтобы отразить быстрый рост новых технологий и развитие систем передачи информации в образовании, в 1982 г. Международный совет по заочному образованию (correspondence education) изменил свое название на Международный совет по дистанционному образованию (distance education).
Согласно определению Babson Survey Research Group, «дистанционное образование — это образование, использующее одну или несколько технологий для обучения студентов, которые отделены от преподавателя, и для поддержания регулярного взаимодействия между студентами и преподавателем синхронно или асинхронно. Сегодня технологии, используемые для обучения, могут включать: Интернет; одностороннюю и двустороннюю передачу через открытые радиопередачи, замкнутые каналы, кабельные, микроволновые, широкополосные линии, оптоволоконные, спутниковые или беспроводные устройства связи; аудиоконференции; носители цифровых данных, используемые в дополнение к перечисленным технологиям» [14, p. 15].
Источниковая база исследования включает массив зарубежных и отечественных научных публикаций, а также статистические данные и аналитические отчеты о развитии дистанционного образования в США: ресурс College Navigator и другие статистические данные Национального цен-
тра образовательной статистики США, материалы Babson Survey Research Group, Online Learning Consortium, WICHE Cooperative for Educational Technologies.
Результаты
В 1980-1990-е гг. американские колледжи и университеты, предлагавшие заочное образование, начали отказываться от использования почты для отправки текстовых учебных материалов и получения выполненных заданий: сначала в пользу телекоммуникационных сетей, а затем — Интернета [15]. Первая образовательная программа с обучением исключительно онлайн была предложена нью-йоркским частным некоммерческим университетом The New School в 1985 г, то есть еще до создания Интернета. Учитывая стремительное распространение новой формы заочного обучения, организация National Home Study Council, с 1926 г занимавшаяся аккредитацией заочных программ в США, в 1994 г сменила название на Distance Education and Training Council и стала работать с дистанционными программами.
В рамках трансформации заочного обучения в дистанционное за счет использования ИКТ численность студентов, осваивающих часть программы дистанционно, к середине 1980-х гг. возросла до 300 тыс. человек [16]. Однако такие студенты составляли лишь 3 % от общей численности получавших высшее образование в США. Спустя 10 лет, в 1994 г., дистанционное обучение проходили уже 754 тыс. человек, в 1997 г. — 1 632 тыс. [17]. Следует отметить, что эти показатели характеризуют именно количество зачислений на дистанционные курсы: если один студент зачислялся на несколько дистанционных курсов в рамках программы, то его учитывали несколько раз. По этой причине невозможно точно оценить долю студентов, осваивавших по крайней мере один курс дистанционно. Вероятно, этот показатель не превышал 6-7 %.
В 1994 г. в США появился первый онлайн-университет, предлагавший исключительно дистанционные программы — Jones International University (JIU). Это частная коммерческая организация, созданная Г Р. Джонсом — владельцем телекомпании, который с 1987 г. экспериментировал с использованием телевидения для трансляции образовательных курсов. Первым некоммерческим онлайн-университетом в Америке стал Western Governors University — его основали губернаторы 19 восточных штатов в 1997 г. [18]. В 1999 г. JIU стал первым онлайн-университетом, который получил региональную аккредитацию — высший уровень аккредитации в США. Данное решение было негативно воспринято академическим сообществом [19], но тем не менее побудило другие университеты серьезно взглянуть на онлайн-обучение как способ обеспечения доступа к образованию.
В 1995 г. треть всех колледжей и университетов США предлагали курсы, которые можно было осваивать дистанционно. К 1997 г. доля колледжей и университетов, предлагавших дистанционную форму освоения программ, увеличилась до 44 %. При этом число организаций, которые не планировали разрабатывать дистанционные программы в будущем, сократилось до 35 %. В большинстве случаев колледжи и университеты не предлагали возможностей для освоения программы исключительно дистанционно [17].
В целом эта образовательная практика была более распространена не в частных, а среди государственных организаций. Большинство частных учреждений, в особенности реализовывавших двухгодичные программы (associate degree, или младший специалист — образование, схожее с СПО в России), не только не предлагали дистанционные программы, но и не планировали предлагать их в будущем. По заявлениям руководителей, дистанционное образование не соответствовало миссии организации и не было особо востребованным среди абитуриентов. Кроме того, стоимость внедрения новых технологий и формирования необходимой ИКТ-инфраструктуры была достаточно велика, поэтому небольшие организации скептически воспринимали перспективу цифровизации [20].
Согласно К. Мейеру [21], Т. Андерсону и Р. МакГрилу [22], общая экономическая модель дистанционного образования строится на трех процессах:
1) замена труда капиталом;
2) замена труда трудом;
3) замена капитала капиталом.
Первые два процесса направлены на снижение затрат на оплату труда в образовании. Во-первых, происходит замена живого труда капиталом за счет перехода от очного чтения лекций и проведения практических занятий к созданию оцифрованных материалов (текстов, видеолекций] и дистанционных систем обучения. Во-вторых, идет замещение более квалифицированного труда (профессора) менее квалифицированным, но более дешевым (ассистенты, техники) в связи с раз-
делением образовательного процесса на компоненты и их формализацией. Например, использование тестов для оценки уровня освоения дисциплины не требует от оценивающего понимания этой дисциплины. Такая работа может выполняться техническими работниками, а не преподавателями. Третий процесс предполагает замещение одной формы капитала (здания, сооружения, бумажные образовательные ресурсы) на другую (компьютерное оборудование, информационные системы и сети, цифровые образовательные ресурсы).
Опыт 1990-х гг. показал, что дистанционное образование во многих случаях было более дорогим, чем традиционная очная форма, поскольку требовало значительных первоначальных капитальных вложений:
— в ИКТ-инфраструктуру — компьютеры, серверы, онлайн-библиотеки, центры обработки данных, службы технической поддержки;
— образовательные материалы, позволяющие осваивать дисциплину самостоятельно;
— кадры — затраты на освоение преподавателями ИКТ, а также более интенсивную работу в рамках онлайн-курсов [23].
На этом этапе стало очевидным базовое экономическое свойство дистанционного образования — эффект масштаба, заключающийся в снижении средней стоимости обучения одного студента при росте общей численности студентов. В отличие от традиционного очного обучения, экономия на масштабе здесь не ограничена количеством учебных площадей или численностью преподавателей. По оценке Г Рамбла [24], стоимость разработки дистанционного курса в конце 1990-х гг. начиналась с 6 тыс. долларов (создание и размещение текстовых материалов на образовательном ресурсе) и доходила до 250 тыс. долларов (аудио- и видеоматериалы, симуляторы). С учетом масштабов обучения и вариативности затрат дистанционное обучение может быть рентабельным в двух моделях: (1) качественные (а значит дорогие) курсы для большого числа студентов; (2) дешевые курсы для малых групп.
Однако существовала и третья, оппортунистическая модель: (3) некачественные, но дешевые дистанционные курсы для большого числа студентов. Разумеется, такая модель неприемлема для некоммерческих университетов, дорожащих престижем и академической репутацией, но притягательна для образовательных структур, ориентированных на максимизацию прибыли, например для коммерческих университетов США1.
В 1992 г. Конгрессом США было введено так называемое правило 50 процентов, согласно которому на федеральную образовательную субсидию не могли претендовать студенты, осваивающие более половины кредитов (аналог зачетных единиц в России) в режиме онлайн или посредством других форм дистанционного обучения. Целью данного правила была борьба с колледжами и университетами — «фабриками дипломов» [25].
В 2000-х гг. экономические условия развития дистанционного образования меняются. Прежде всего снижается стоимость создания и поддержания ИКТ-инфраструктуры, а также разработки дистанционных курсов. Развитие Интернета сделало возможным перевод дистанционного образования в онлайн-формат, который был более дешевым для организаций, а также более доступным и привлекательным для студентов.
К концу 1990-х гг. американская статистика исключила двойной учет зачисленных на дистанционные курсы, что сделало возможным точную оценку масштабов этой образовательной формы. Если в 1999 г. около 8 % от общей численности студентов осваивали по крайней мере один дистанционный курс, то к 2003 г. этот показатель вырос до 16 %, а к 2007/08 уч. г. — до 20 %. Кроме того, появились данные о студентах, получающих степень исключительно в рамках дистанционного обучения: в 1999 г. таких студентов было 2 %, в 2003 г. — 5 %, в 2007 г. — 4 % [26]. Следовательно, несмотря на распространение практики онлайн-образования, большинство дистанционных студентов по-прежнему осваивали часть программы в кампусе.
В середине 2000-х гг. 66 % всех колледжей и университетов США предлагали курсы с возможностью дистанционного освоения. Среди государственных организаций доля предлагавших такую форму обучения превышала 90 %, среди частных некоммерческих организаций — не достигала и 50 %.
1 Основное различие между некоммерческим и коммерческим университетом заключается в том, что первый не принадлежит какому-либо лицу или группе лиц, а любая прибыль, полученная им, должна быть реинвестирована в образовательную деятельность. Для второго такое требование отсутствует. Многие коммерческие университеты создаются для получения прибыли и рассматривают студентов в качестве ее основного источника.
Формат дистанционного обучения в 1990-е гг. в большинстве случаев не предполагал коммуникации студентов с преподавателями и между собой. Однако в 2000-е гг. с появлением новых технологий формируется и альтернативная модель, воспроизводящая традиционное педагогическое взаимодействие в онлайн-среде — виртуальный или онлайн-класс [27]. Обучение в онлайн-классах разрушало практически бесконечную масштабируемость (то есть уменьшение стоимости обучения одного студента при увеличении контингента обучаемых и наоборот) дистанционного образования, а значит требовало использования других экономических моделей.
Т. Андерсон выдвинул «теорему об эквивалентности взаимодействия», согласно которой «глубокое и содержательное формальное обучение поддерживается до тех пор, пока хотя бы одна из трех форм взаимодействия (студент — преподаватель; студент — студент; студент — контент) находится на высоком уровне. Две другие формы могут быть минимальными или даже отсутствовать без снижения качества образования» [27]. Через призму данной теоремы видны следующие экономические модели качественного дистанционного образования, актуальные и в настоящее время:
— курсы с детально проработанным, дорогим цифровым контентом без взаимодействия; условия использования — большая численность студентов, наличие ресурсов для первоначальных инвестиций в контент;
— курсы с базовым, недорогим цифровым контентом, но интенсивным онлайн-взаимодей-ствием студентов и преподавателей; условия использования — небольшая численность студентов; наличие ресурсов для обучения преподавателей, создания инфраструктуры онлайн-взаимо-действия;
— курсы с базовым, недорогим цифровым контентом, но интенсивным онлайн-взаимодей-ствием студентов между собой; условия использования — небольшая численность студентов; наличие ресурсов для создания инфраструктуры онлайн-взаимодействия, а также для активизации студентов;
— курсы с детально проработанным цифровым контентом и интенсивным онлайн-взаимодей-ствием студентов с преподавателями и (или) между собой; условия использования — небольшая численность студентов; наличие ресурсов для создания контента, формирования инфраструктуры онлайн-взаимодействия и ее поддержания.
Таким образом, в новых экономических условиях в сфере дистанционного образования выделились сегменты: массовое обучение на основе электронных ресурсов, групповое обучение с онлайн-взаимодействием, элитное дистанционное образование. К этим сегментам можно добавить ранее описанную область некачественного образования — непроработанные массовые дистанционные программы без онлайн-взаимодействия.
Коммерческие университеты были одними из первых, кто начал предлагать дистанционные программы в 1980-х гг. Однако на фоне введения федеральных ограничений в 1990-е гг. и бурного развития технологий, требовавших значительных капитальных вложений в дистанционное образование, бизнес-модель дистанционного коммерческого образования стала нерентабельной. Технологические изменения 2000-х гг. привели к созданию надежных систем обучения на основе Интернета, которые можно было приобрести, а не разрабатывать самостоятельно. В 2006 г. Конгресс США отменил «правило 50 процентов». По оценке М. Линч и соавторов [29], главным бенефициаром этого решения стали частные коммерческие университеты.
Таким образом, совокупность технологических и институциональных факторов создала идеальные условия для развития коммерческих колледжей и университетов. Численность их студентов за 1998-2008 гг. выросла на 236 %, тогда как государственные и частные некоммерческие университеты довольствовались ростом числа студентов на 21 и 17 % соответственно. Не удивительно, что в этот период «онлайн-образование» и «коммерческое образование» становятся практически синонимами. Хотя общее число коммерческих образовательных организаций в США было невелико (около 10 % от всех организаций), на них приходилась почти половина полностью дистанционных организаций. Крупнейшим университетом в этот период стал Университет Финикса — в 2010 г. здесь обучались 470 тыс. студентов. При этом годовой доход университета составлял 5 млрд долларов [30].
Какой стала структура высшего образования в США после 30 лет развития дистанционного и онлайн-образования? В 2010-е гг. численность онлайн-студентов продолжала расти даже на фоне сокращения общей численности студентов. В 2016 г. по крайней мере один дистанционный курс изучали 31,6 % студентов. Этот показатель включает в себя 14,9 % студентов, обуча-
ющихся исключительно дистанционно, и 16,7 % студентов, сочетающих очные и дистанционные формы обучения (табл. 1).
Дистанционное обучение в основном сконцентрировано в относительно небольшом числе учебных заведений. На 1 % университетов с наибольшей численностью дистанционных студентов приходится 22,4 % всех студентов, на 5 % — почти половина всех дистанционных студентов. В большинстве своем дистанционное обучение является онлайн-обучением (91 % от всех дистанционных студентов) [31].
Таблица 1
Контингент студентов университетов США в 2016 г.
Группа университетов Общая численность студентов, чел. Студенты, имеющие хотя бы 1 дистанционный курс Студенты, обучающиеся исключительно дистанционно Студенты, сочетающие очное и дистанционное обучение
Чел. % Чел. % Чел. %
Public 14 669 280 4380420 29,9 1 546241 10,5 2834179 19,3
Private nonprofit 4230003 1 147028 27,1 750 651 17,7 396377 9,4
Private for-profit 1224920 831673 67,9 706188 57,7 125485 10,2
Всего 20124203 6359121 31,6 3003080 14,9 3 356 041 16,7
Составлено нами по: [14]
Чтобы понять, какие экономические модели дистанционного образования получили наибольшее распространение в США, необходимо рассмотреть систему образования на нескольких качественных срезах. Для анализа использованы статистические данные портала College Navigator [32].
В некоммерческих университетах масштабы дистанционного обучения сравнительно невелики: менее трети студентов обучаются с дистанционными элементами, при этом численность исключительно дистанционных студентов в частных некоммерческих организациях составляет 17,7 %, а в государственных — лишь 10,5 %.
В крупных государственных университетах распространенность дистанционного образования ниже, чем в среднем по системе высшего образования и по сектору государственных университетов. Данный вывод подтверждает анализ контингента студентов Big Ten Academic Alliance — ассоциации 14 университетов США, в которых в общей сложности обучаются более 600 тыс. человек и присуждаются 30 % всех докторских степеней США в сфере сельского хозяйства, 20 % степеней в областях технических и гуманитарных наук. По крайней мере один дистанционный курс здесь осваивают лишь 22,5 % студентов (включая 4 % полностью дистанционных студентов). Существенна и дифференциация между группами программ: базовые профессиональные программы и докторантура практически не доступны для исключительно дистанционного освоения (1,8 и 1,2 % таких программ полностью дистанционные), тогда как дистанционная магистратура более распространена (7,8 % программ). Преимущественно, это программы в сфере ИКТ и управления. Поскольку статистика не ведет учет применяемых дистанционных технологий, сложно однозначно идентифицировать используемую здесь экономическую модель. Вероятно, преобладает онлайн-обучение с взаимодействием, поскольку не соблюдается требование масштабируемости (индикатор — низкий охват) для массового электронного обучения.
Популяризация дистанционных технологий привела к созданию ранее отсутствовавшего сегмента онлайн-образования в частном некоммерческом секторе. Его формирует немногочисленная группа крупных университетов, предлагающих исключительно дистанционные программы. Например, Western Governors University — первый частный некоммерческий онлайн-универси-тет США. Он является вторым по численности дистанционных студентов в стране — 84 тыс. человек. Такие организации используют эффект масштаба и, следовательно, должны предлагать программы с цифровым контентом без взаимодействия. Поскольку для них отсутствует цель максимизации прибыли, здесь нет и установки на минимизацию затрат на создание контента. Таким образом, крупные университеты могут использовать достаточно дорогой и проработанный контент, что обеспечивает среднее или высокое качество образования.
Младшие специалисты, бакалавриат 1 %
$ %
Магистратура, докторантура 12 %
5 %
76 %
83 %
□ Студенты, обучающиеся исключительно дистанционно
□ Студенты, сочетающие очное и дистанционное обучение ^ Студенты, обучающиеся очно
Доступны для полностью дистанционного освоения в каждом университете (среднее)
1,8 % программ младшего специалитета, бакалавриата 7,8 % программ магистратуры 1,2 % программ докторантуры
Рис. 1. Дистанционное образование в американских университетах Big Ten Academic Alliance в 2016 г.*
*Рассчитано нами по: [32]
В элитных частных университетах дистанционное образование практически отсутствует. Так, в Лиге плюща — объединении 8 старейших частных университетов США — по крайней мере один дистанционный курс осваивают только 5 % студентов (включая 3 % полностью дистанционных студентов). Здесь нет программ подготовки младших специалистов и бакалавриата, доступных для исключительно дистанционного освоения. Программы дистанционной магистратуры также немногочисленны (2,3 % всех таких программ) и, как и в предыдущем случае, являются программами компьютерного или управленческого профилей. Соответственно, здесь используется модель элитного дистанционного образования, сочетающего качественный цифровой образовательный контент
Младшие специалисты, бакалавриат
Магистратура, докторантура
98
93
□ Студенты, обучающиеся исключительно дистанционно
□ Студенты, сочетающие очное и дистанционное обучение ^ Студенты, обучающиеся очно
Доступны для полностью дистанционного освоения в каждом университете (среднее)
0,0 % программ младшего специалитета, бакалавриата 2,3 % программ магистратуры 0,7 % программ докторантуры
Рис. 1. Дистанционное образование в американских университетах, входящих в Лигу плюща, 2016 г.*
Рассчитано нами по: [32]
и интенсивное онлайн-взаимодействие преподавателей со студентами. Например, в Колумбийском университете дистанционные курсы проходят в синхронном формате — лекции транслируются в прямом эфире, студенты могут взаимодействовать как со своими одноклассниками, так и с преподавателем. При этом присутствует доступ к электронным книгам по теме лекций, электронным мини-лекциям и дискуссионным доскам круглосуточно [33].
В коммерческих университетах дистанционное образование распространено более широко, чем в некоммерческом секторе. В среднем больше половины студентов обучаются здесь исключительно дистанционно, две трети студентов — с дистанционными элементами. Эти средние значения не вполне показательны, поскольку сектор коммерческого образования достаточно поляризован с точки зрения использования дистанционного образования. Так, более половины организаций этого сектора вообще не работают с дистанционными программами. В основном это небольшие колледжи (средняя численность обучающихся — 329 чел.), предлагающие несколько программ одного профиля — в общей сложности здесь учится только четверть всех студентов коммерческого сектора. Соответственно, 3/4 оставшихся коммерческих студентов обучаются в организациях, использующих дистанционные технологии. Это крупные онлайн-университеты с контингентом более 7 тыс. человек.
Для группы из 12 коммерческих университетов (132 кампуса) с региональной аккредитацией характерен преимущественно дистанционный формат обучения. Лишь один из 12 университетов является исключительно очным — Universal Technical Institute (UTI). Почти все студенты (85 %) этих университетов обучаются полностью дистанционно, особенно если не учитывать очный UTI. Лидером по численности дистанционных студентов в США является Университет Финикса в штате Аризона — 128 тыс. студентов (97 %) учатся здесь исключительно дистанционно.
В 2012 г. главным рекламодателем Google был именно Университет Финикса. Он тратил около 400 тыс. долларов в день на интернет-рекламу [34]. По данным исследований, коммерческие университеты в среднем тратили 23 % своего бюджета на рекламу и маркетинг [35]. Другой важной статьей расходов, не связанной с образовательными услугами, являлось лоббирование своих интересов в Конгрессе США. Первоначальный капитал для создания коммерческих университетов, как правило, предоставляли крупные инвесторы: банки, страховые и пенсионные фонды.
Качество образования в коммерческих организациях США вызывало большие опасения общественности. По статистике, студенты таких организаций реже успешно завершали обучение, часто сталкивались с проблемами при трудоустройстве, являлись главными неплательщиками долгов по образовательным кредитам [36]. Следовательно, дистанционные коммерческие университеты использовали оппортунистическую экономическую модель, предлагая дешевые и непроработанные дистанционные программы без онлайн-взаимодействия. Основа их бизнеса — использование эффекта масштаба в дистанционном образовании.
Младшие специалисты, бакалавриат Магистратура, докторантура
□ Студенты, обучающиеся исключительно дистанционно
□ Студенты, сочетающие очное и дистанционное обучение Е2 Студенты, обучающиеся очно
Рис. 1. Дистанционное образование в 12 коммерческих американских университетах, имеющих региональную аккредитацию, 2016 г.*
*Рассчитано нами по: [32]
Стремительное развитие коммерческого сектора высшего образования и резкое снижение качества образовательных услуг стали поводом для введения более жестких регулятивных мер со стороны федерального правительства в 2011-2014 гг. Университеты, выпускники которых имели низкий уровень трудоустройства и доходов, могли лишаться права на получение федеральных субсидий для студентов [37]. Эта мера способствовала определенному снижению общего числа студентов коммерческих организаций.
Заключение
Проведенный анализ модельной системы высшего образования США показал, что дистанционные технологии привели к созданию новых экономических моделей образования: массовому обучению на основе электронных ресурсов, групповому обучению с онлайн-взаимодействием, а также их комбинации. Университеты выбирали модели цифровизации, соответствовавшие цели и задачам своей деятельности. Крупные некоммерческие организации сделали выбор в пользу обучения с взаимодействием — онлайн-варианта традиционного очного обучения в группах, отказавшись от экономически привлекательного массового электронного обучения. Элитные университеты создали эксклюзивные модели дистанционного образования, сочетающие качественный цифровой образовательный контент и онлайн-взаимодействие преподавателей со студентами. Формальное массовое обучение без взаимодействия получило развитие лишь в коммерческих университетах и некоммерческих онлайн-университетах: первые за счет эффекта масштаба и экономии на контенте максимизировали свою прибыль, вторые использовали эффект масштаба для роста численности студентов, повышения доступа к качественному высшему образованию.
Тридцатилетний опыт цифровизации американских университетов показывает, что процесс цифровизации крайне неравномерен. Лидерами цифровизации стали коммерческие университеты, выстроившие свою бизнес-модель вокруг экономии на масштабе, и частные некоммерческие университеты, удовлетворяющие возросший спрос на гибкое, территориально не привязанное к кампусу высшее образование. Ядро высшей школы США — государственные и частные некоммерческие университеты — не спешат становиться онлайн-университетами, предпочитая сочетать возможности новых технологий с преимуществами традиционного очного обучения.
Проведенный анализ высшего образования США подтвердил, что формы утилизации цифровых технологий в образовании не выбираются произвольно на основании чьих-либо субъективных предпочтений, но определяются социально-экономической спецификой деятельности конкретных образовательных организаций. Для России, нацеленной на форсированную цифровизацию высшего образования, это может означать распространение моделей дешевого и некачественного онлайн-образования. Вузы, не имеющие дополнительных ресурсов на создание качественного цифрового контента и (или) развитие онлайн-взаимодействия студентов и преподавателей, будут вынуждены использовать наиболее доступные технологические решения, часто не обеспечивающие «глубокое и содержательное обучение» (Т. Андерсон). Отсюда следует вывод, что принятая стратегия цифрови-зации отечественного образования нуждается в коррекции с учетом опыта развитых стран.
Литература
1. Чекалина Т. А., Тумандеева Т. В., Максименко Н. В. Основные направления и перспективы развития онлайн-обучения // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2018. № 3 (31). С. 44-52.
2. The virtual university: The internet and resource-based learning / S. Ryan et al. Routledge, 2013.
3. Christensen C. M., Eyring H. J. The innovative university: Changing the DNA of higher education from the inside out. San Francisco, 2011.
4. Bullen M. Participation and critical thinking in online university distance education // International Journal of E-Learning & Distance Education. 2007. Vol. 13, № 2. P. 1-32.
5. The digital university: reinventing the academy / eds. R. Hazemi, S. Hailes, S. Wilbur. Springer Science & Business Media, 2012.
6. Жернов Е. Е., Нехода Е. В. Технологии социализации экономики знаний в ресурсодобывающем регионе // Вестник Томского государственного университета. 2015. № 399. С. 188-198.
7. Иконникова Г. И. Технологические фальсификации общественного процесса. М., 1986. 143 с.
8. Гэлбрейт Дж. Новое индустриальное общество. М., 2004. 608 с.
9. Логачев В. А. Всеобщая экономическая форма научно-технического развития : дис. ... д-ра экон. наук. Кемерово, 2000. 290 с.
10. Robinson K. Changing Education Paradigms [Electronic resource]. URL: https://www.ted.com/talks/ken_robinson_ changing_education_paradigms.
11. Образование для сложного общества [Электронный ресурс] / П. Лукша, Дж. Кубиста, А. Ласло, М. Попович и др. URL: https://futuref.org/educationfutures_ru.
12. Yuan L., Powell S. MOOCs and disruptive innovation: Implications for higher education // eLearning Papers, In-depth. 2013. Vol. 33. № 2. P. 1-7.
13. Keegan D. Foundations of distance education. Routledge, 2013.
14. Seaman J. E., Allen I. E. Grade Increase: Tracking Distance Education in the United States // Babson Survey Research Group. 2018.
15. Kentnor H. Distance Education and the Evolution of Online Learning in the United States // Curriculum and Teaching Dialogue. 2015. Vol. 17. № 1-2. P. 28-29.
16. Matthews D. The origins of distance education and its use in the United States // The Journal. 1999. Vol. 27. № 2.
17. Distance Education at Postsecondary Education Institutions: 1997-98 [Electronic resource] / L. Lewis, K. Snow, E. Farris, D. Levin. URL: http://www.nyu.edu/pages/classes/jepsen/ncesDec99.pdf.
18. Western Governors University [Electronic resource]. URL: https://www.wgu.edu/about.html.
19. Shakespeare, Einstein, and the bottom line / D. L. Kirp et al. Cambridge, 2003.
20. Lewis L., Alexander D., Farris E. Distance Education in Higher Education Institutions: 1997. Washington, 1997.
21. Meyer K. A. If Higher Education Is a Right, and Distance Education Is the Answer, Then Who Will Pay? // Journal of Asynchronous Learning Networks. 2010. Vol. 14. № 1. P. 45-68.
22. Anderson T., McGreal R. Disruptive Pedagogies and Technologies in Universities // Journal of Educational Technology & Society. 2012. Vol. 15. № 4. P. 380-389.
23. Hall P. Distance education and electronic networking // Information Technology for Development. 1996. Vol. 7. № 2. P. 75-89.
24. Rumble G. The costs and costing of networked learning // Journal of asynchronous learning networks. 2001. Vol. 5. № 2. P. 75-96.
25. Leading the e-learning transformation of higher education: Meeting the challenges of technology and distance education / Miller G. et al. Stylus Publishing, LLC, 2013.
26. Radford A. W. Learning at a Distance: Undergraduate Enrollment in Distance Education Courses and Degree Programs [Electronic resource]. URL: https://nces.ed.gov/pubs2012/2012154.pdf.
27. Hiltz S. R. The virtual classroom: Learning without limits via computer networks. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation, 1995.
28. Anderson T. Getting the mix right again: An updated and theoretical rationale for interaction // International Review of Research in Open and Distance Learning. 2003. Vol. 4. № 2. P. 1-14.
29. Lynch M., Engle J., Cruz J. L. Subprime Opportunity: The Unfulfilled Promise of For-Profit Colleges and Universities // Education Trust. 2010.
30. Bauder D. Bridgepoint: Huge Profits, but Possibly No Future [Electronic resource]. URL: https://www.sandiegoreader.com/ weblogs/news-ticker/2012/jul/14/bridgepoint-huge-profits-but-possibly-no-future.
31. Today's students are driving the online learning imperative [Electronic resource]. URL: https://olc-wordpress-assets. s3.amazonaws.com/uploads/2017/08/OLC-2016-ONLINE-LEARNING-IMPERATIVE-INFOGRAPHIC-V.-2107.pdf.
32. College Navigator [Electronic resource]. URL: https://nces.ed.gov/collegenavigator.
33. Oldest colleges online degree programs [Electronic resource]. URL: https://www.onlinecollegeplan.com/ oldest-colleges-online-degree-programs.
34. Ananthalakshmi A. U.S. for-profit colleges spend big on marketing while slashing other costs [Electronic resource]. URL: https://www.reuters.com/article/net-us-forprofitcolleges-analysis-idUSBRE8AR0FJ20121128.
35. Fain P. New Front in For-Profit Battle? [Electronic resource]. URL: https://www.insidehighered.com/news/2012/04/19/ harkin-takes-profit-marketing-budgets.
36. For-Profit Colleges by the numbers [Electronic resource]. URL: https://capseecenter.org/research/by-the-numbers/ for-profit-college-infographic.
37. Obama Administration Announces Final Rules to Protect Students from Poor-Performing Career College Programs [Electronic resource]. URL: https://www.ed.gov/news/press-releases/obama-administration-announces-final-rules-protect-students-poor-performing-career-college-programs.
References
1. Chekalina T. A., Tumandeeva T. V., Maksimenko N. V. [The main directions and prospects of online learning]. Professional Education in Russia and Abroad, 2018, no. 3 (31), pp. 44-52. (In Russian).
2. Ryan S. et al. The virtual university: The internet and resource-based learning. Routledge, 2013.
3. Christensen C. M., Eyring H. J. The innovative university: Changing the DNA of higher education from the inside out. San Francisco, 2011.
4. Bullen M. Participation and critical thinking in online university distance education. International Journal of E-Learning & Distance Education, 2007. vol. 13, no. 2, pp. 1-32.
5. The digital university: reinventing the academy. Eds. R. Hazemi, S. Hailes, S. Wilbur. Springer Science & Business Media, 2012.
6. Zhernov E. E., Nekhoda E. V. Tekhnologii socializacii ekonomiki znanij v resursodobyvayushchem regione [Technologies of knowledge economy socialization in a resource extraction region]. Tomsk State University Journal, 2015, no. 399, pp. 188-198. (In Russian).
7. Ikonnikova G. I. Tekhnologicheskie fal'sifikacii obshchestvennogo processa [Technological falsification of the social process]. Moscow, 1986,143 p. (In Russian).
8. Galbraith J. Novoye industrial'noye obshchestvo [New Industrial Society]. Moscow, 2004, 608 p. (In Russian).
9. Logachev V. A. [The universal economic form of scientific and technological development].Doctor's degree dissertation. Kemerovo, 2000, 290 p. (In Russian).
10. Robinson K. Changing Education Paradigms. Available at: https://www.ted.com/talks/ken_robinson_changing_education_ paradigms.
11. Luksha P., Kubista J., Laszlo A., Popovich M. et al. Obrazovanie dlya slozhnogo obshchestva [Education for a complex society]. Available at: https://futuref.org/educationfutures_ru. (In Russian).
12. Yuan L., Powell S. MOOCs and disruptive innovation: Implications for higher education. eLearning Papers, In-depth, 2013, vol. 33, no. 2, pp. 1-7.
13. Keegan D. Foundations of distance education. Routledge, 2013.
14. Seaman J. E., Allen I. E. Grade Increase: Tracking Distance Education in the United States. Babson Survey Research Group, 2018.
15. Kentnor H. Distance Education and the Evolution of Online Learning in the United States. Curriculum and Teaching Dialogue, 2015, vol. 17, no. 1-2, pp. 28-29.
16. Matthews D. The origins of distance education and its use in the United States. The Journal, 1999, vol. 27, no 2.
17. Lewis L., Snow K., Farris E., Levin D. Distance Education at Postsecondary Education Institutions: 1997-98. Available at: http://www.nyu.edu/pages/classes/jepsen/ncesDec99.pdf.
18. Western Governors University. Available at: https://www.wgu.edu/about.html.
19. Shakespeare, Einstein, and the bottom line / D. L. Kirp et al. Cambridge, 2003.
20. Lewis L., Alexander D., Farris E. Distance Education in Higher Education Institutions: 1997. Washington, 1997.
21. Meyer K. A. If Higher Education Is a Right, and Distance Education Is the Answer, Then Who Will Pay? Journal of Asynchronous Learning Networks, 2010, vol. 14, no. 1, pp. 45-68.
22. Anderson T., McGreal R. Disruptive Pedagogies and Technologies in Universities. Journal of Educational Technology & Society, 2012, vol. 15, no 4, pp. 380-389.
23. Hall P. Distance education and electronic networking. Information Technology for Development, 1996, vol. 7, no. 2, pp. 75-89.
24. Rumble G. The costs and costing of networked learning. Journal of asynchronous learning networks, 2001, vol. 5, no. 2, pp. 75-96.
25. Miller G. et al. Leading the e-learning transformation of higher education: Meeting the challenges of technology and distance education. Stylus Publishing, LLC, 2013.
26. Radford A. W. Learning at a Distance: Undergraduate Enrollment in Distance Education Courses and Degree Programs. Available at: https://nces.ed.gov/pubs2012/2012154.pdf.
27. Hiltz S. R. The virtual classroom: Learning without limits via computer networks. Norwood, NJ, Ablex Publishing Corporation, 1995.
28. Anderson T. Getting the mix right again: An updated and theoretical rationale for interaction. International Review of Research in Open and Distance Learning, 2003, vol. 4, no. 2, pp. 1-14.
29. Lynch M., Engle J., Cruz J. L. Subprime Opportunity: The Unfulfilled Promise of For-Profit Colleges and Universities. Education Trust, 2010.
30. Bauder D. Bridgepoint: Huge Profits, but Possibly No Future. Available at: https://www.sandiegoreader.com/weblogs/ news-ticker/2012/jul/14/bridgepoint-huge-profits-but-possibly-no-future.
31. Today's students are driving the online learning imperative. Available at: https://olc-wordpress-assets.s3.amazonaws.com/ uploads/2017/08/0LC-2016-0NLINE-LEARNING-IMPERATIVE-INF0GRAPHIC-V.-2107.pdf.
32. College Navigator. Available at: https://nces.ed.gov/collegenavigator.
33. Oldest colleges online degree programs. Available at: https://www.onlinecollegeplan.com/ oldest-colleges-online-degree-programs.
34. Ananthalakshmi A. U.S. for-profit colleges spend big on marketing while slashing other costs. Available at: https://www. reuters.com/article/net-us-forprofitcolleges-analysis-idUSBRE8AR0FJ20121128.
35. Fain P. New Front in For-Profit Battle?. Available at: https://www.insidehighered.com/news/2012/04/19/ harkin-takes-profit-marketing-budgets/
36. For-Profit Colleges by the numbers. Available at: https://capseecenter.org/research/by-the-numbers/ for-profit-college-infographic.
37. Obama Administration Announces Final Rules to Protect Students from Poor-Performing Career College Programs. Available at: https://www.ed.gov/news/press-releases/obama-administration-announces-final-rules-protect-students-poor-performing-career-college-programs.
УДК/UDC 37:004(574) А. К. Кусаинов, А. А. Шарипбай
A. Kussainov, A. Sharipbai
ТЕХНОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН
TECHNOLOGY AND METHODS OF DISTANCE LEARNING IN THE REPUBLIC OF KAZAKHSTAN
Введение. В настоящее время в мире накоплен значительный опыт реализации систем дистанционного обучения (СДО), использующих телекоммуникационные системы, компьютерные сети, системы непосредственного телевизионного вещания, современных телекоммуникационных технологий. Цифровизация оказывает серьезное влияние на мировую систему образования, где происходят существенные структурные изменения, обусловленные развитием цифровых технологий и их возрастающим воздействием на все стороны жизни общества.
Результаты. Описывается долговременная цель развития дистанционного обучения в мире. Характеризуются особенности СДО: открытость, модульность, компетентность, гибкость, адаптируемость, интегрируемость, масштабируемость, расширяемость, асинхронность, параллельность, массовость, индивидуальность обучения, качественность обучения и рентабельность.
