CC BY
16
Раздел VI
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ПРАКТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
УДК 378.4
А. И. Горожанов
кандидат филологических наук, доцент,
доцент кафедры грамматики и истории немецкого языка МГЛУ тел.: 8 (499) 766 44 26
ОПЫТ СОЗДАНИЯ ПАРАЛЛЕЛЬНОГО ДИСТАНЦИОННОГО КУРСА В LMS MOODLE КАК РАСШИРЕНИЯ ОЧНОГО КУРСА ЛЕКЦИЙ ПО ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ДИСЦИПЛИНЕ
В статье освещается опыт использования параллельного дистанционного курса в рамках чтения дисциплины «Информационные технологии в лингвистике» слушателям факультета второго высшего образования МГЛУ, обучающимся по профилю подготовки «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (бакалавриат). Дается определение параллельного дистанционного курса, выделяются особенности работы с ним как для преподавателя, так и для студентов. Оцениваются положительные стороны такой формы работы и связанные с ней трудности.
Ключевые слова: параллельный дистанционный курс; теоретическая дисциплина; LMS Moodle; самостоятельная работа; высшее образование.
A. I. Gorozhanov
Ph.D., Associate Professor at the Deparment of Grammar and History of German, MSLU tel.: 8 (499) 766 44 26
ON CREATING A MOODLE COURSE
AS EXTENTION OF CLASSROOM LEARNING ACTIVITY
The article introduces a parallel Moodle course designed as a supplement to the course 'New Technologies in Linguistics' aimed at students at the Faculty for Second Higher Education, MSLU mastering the curriculum 'Theory and Methodology of Teaching Foreign Languages and Cultures (bachelors)', gives a definition of the parallel distance course, discusses its scope, provides recommendations for its most effective use by lecturers and students, highlights the advantages of the course and points out inherent difficulties.
Key words: parallel distance course; theoretical course; LMS Moodle; individual work; higher education.
Сегодня использование систем управления обучением (англ. learning management systems), в частности LMS Moodle, в вузах России уже давно не является новаторством. Основная область применения таких систем - это дистанционное (заочное) обучение, что полностью отвечает идее разработчиков [3, с. 16]. Тем не менее системы управления обучением потенциально полезны и для очного обучения, о чем, в частности, свидетельствует опыт нашей работы со слушателями факультета второго высшего образования МГЛУ, обучающимся по профилю подготовки «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (бакалавриат).
Некоторый опыт использования дистанционных инструментов в обучении студентов-очников уже имеется в отечественной педагогической практике. Так, Г. В. Кравченко, работая с магистрантами в рамках курса «Компьютерные технологии в науке и образовании» отмечает, что «...применение СДО Moodle позволяет более эффективно использовать время лабораторных работ. При подготовке к ним студенты заранее получают задания, проходят тренировочные тесты и изучают этапы их выполнения. На аудиторных занятиях преподаватель лишь консультирует студентов по тем вопросам, с которыми они не могли справиться самостоятельно, и принимает выполненные работы» [4, с. 24].
В. В. Благодинова, опираясь на результаты применения электронного курса физики в НГПУ им. Минина, сообщает, что «Основное назначение системы - это, конечно, помощь в организации дистанционного и заочного обучения, но ее также можно использовать и на очном отделении как вспомогательный ресурс, сохраняя при этом традиционные методы преподавания (в частности, лекции и контроль)» [1, с. 11]. В качестве одного из основных препятствий, которое мешает внедрению электронных систем обучения, автор называет необходимость больших начальных затрат труда преподавателей, особенно по созданию электронных лекций, тестов и видеоматериалов [там же], с чем трудно не согласиться.
Е. Н. Чернышова и Т. С. Зайцева говорят о том, что Moodle можно использовать также и для организации дистанционной поддержки очного образования, используя средства электронного обучения, где учащийся может получать задания и отправлять их на проверку. В Moodle также хорошо развита система коммуникации - как между
преподавателем и студентом, так и между студентами, что позволяет проводить полноценные обсуждения изучаемого материала [5, с. 32].
И. А. Голенова, изучая практику применения ЬМБ МооШе в Витебском государственном медицинском университете, приходит к выводу, что эта система «позволяет более эффективно организовать учебный процесс в целом, и самостоятельную работу студента, в частности предоставляет возможность заинтересовать студентов с помощью внедрения новых технологий и форм организации обучения, позволяет развивать профессиональные компетенции студентов» [2, с. 56].
Этот краткий обзор только нескольких публикаций позволяет заключить, что проблема внедрения ЬМБ МооШе в процесс обучения студентов-очников является на сегодняшний день актуальной и активно разрабатывается в вузах России.
Параллельный дистанционный курс в ЬМБ МооШе, описываемый в этой статье, создавался как расширение очного лекционного курса и изначально задумывался как его дополнение, а не дублирование. Здесь мы определяем параллельный дистанционный курс как информационную структуру, соотнесенную по тематическому наполнению с очным курсом лекций и содержащую теоретический материал, комплекс упражнений с автоматической проверкой, ссылки на основные и дополнительные источники, инструмент общения студентов между собой и с преподавателем и предполагающую возможность контроля выполнения всех заданий, что в совокупности позволяет одному преподавателю работать с целым лекционным потоком, не затрачивая на это больше времени, чем его требуется для проведения очных лекций.
Соотнесенность тем обоих курсов означает, что каждой теме очной лекции соответствует одноименная тема параллельного дистанционного курса, причем переход к следующей теме внутри дистанционного курса (опережение очного курса) невозможен. В то же время возвращаться к предыдущим темам для повторения можно и нужно.
Параллельный курс не должен ложиться дополнительным бременем на преподавателя, а наоборот - облегчать его труд, поэтому принцип «не затрачивать дополнительное время» является важным и внесен в определение. Однако следует принять во внимание единовременную затрату времени на разработку параллельного курса до начала чтения очного и на внесение корректив после первой реализации (т. е. после прочтения очного курса). Дополнительное время не
затрачивается только именно в ходе чтения очных лекций, когда параллельный дистанционный курс функционирует в автоматическом режиме.
В общем случае каждая тема курса состоит из нескольких структурных элементов. В терминологии Moodle это «лекция», которая включает «страницы» с теоретическим материалом и «вопросы» к разделам «лекции». «Лекция» считается успешно пройденной, если студент выполнил от 50 до 65 % тестовых заданий (вопросов). Эти тестовые задания представляют собой, в основном, множественный выбор и установление соответствий. Работать с каждой «лекцией» можно неограниченное количество раз, но не более двух-трех недель (по объявленным заранее правилам работы с курсом), так как по истечении этого периода времени тема помечается как «невидимая» и работать с ней уже нельзя. Будущие темы также скрыты от студентов, чтобы не допустить опережения ими материала очного курса.
После прочтения очной лекции преподаватель открывает доступ студентам к одноименной теме в параллельном дистанционном курсе. Кроме того, система настроена таким образом, что приступить к очередной теме (вне зависимости от того, «видима» она или «невидима») можно только если «лекция» предыдущей выполнена успешно. Поэтому если студент не выполнил в установленный срок задания первой темы, он никогда не сможет приступить ко второй. Как показывает практика, большинство студентов успевают выполнять задания в отведенное время.
Другими компонентами темы могут быть ресурсы «страница» и «гиперссылка», содержащие дополнительную информацию или ведущие к внешнему ресурсу соответственно, ресурс «файл» или элемент «тест». Также эффективен элемент «форум», за активную работу в котором можно выставлять отдельную оценку.
Далее перечислим особенности работы с параллельным дистанционным курсом для преподавателя и студентов.
1. Преподаватель может быть уверен в том, что каждый из студентов имеет доступ к одинаковому правильно структурированному материалу, независимо от качества конспекта.
2. В ходе чтения курса преподаватель получает обратную связь от студентов по каждой теме, причем качество обратной связи не снижается при любом увеличении количества обучающихся.
3. Встроенный в параллельный дистанционный курс дополнительный материал предлагает наиболее мотивированным студентам углубить свои знания настолько, насколько им это необходимо, не привлекая преподавателя к дополнительным консультациям каждого в отдельности.
4. Тестовые задания и ограничение доступа к темам параллельного дистанционного курса по времени создают дополнительный инструмент оценки успехов студентов уже до процедуры очного зачета.
а. Для студентов параллельный дистанционный курс представляет собой опору, которая позволяет представить весь учебный материал в целом.
б. Им комфортно работать с текущим материалом вне аудитории, в удобное время и в удобном темпе, что особенно важно для слушателей факультета второго высшего образования ввиду их занятости на основной работе и частыми командировками.
в. Тестовые задания с автоматической проверкой предоставляют студентам инструмент самодиагностики, дают уверенность в том, что они поняли материал правильно и в нужном объеме.
г. Возможность решать тесты многократно исключает лишний ненужный стресс и повышает мотивацию к изучению дисциплины.
д. При наличии технических проблем студент может обратиться посредством форума к товарищам за помощью, тем более, что это поощряется преподавателем в виде дополнительной оценки.
е. Наличие параллельного дистанционного курса делает процесс обучения более прозрачным.
Последний пункт отмечается самими студентами как наиболее важный, так как на протяжении всего курса они ясно понимают, что от них требуется для сдачи зачета и каковы критерии выставления оценки (в данном случае «зачтено» / «незачтено»).
При всех приведенных преимуществах будет справедливым остановиться и на трудностях, с которыми придется столкнуться преподавателю в ходе разработки и внедрения параллельного дистанционного курса.
Во-первых, этот процесс требует времени, объем которого напрямую зависит от уровня владения программным инструментом, на базе которого строится параллельный дистанционный курс. Универсальным вариантом здесь является использование LMS Moodle,
не требующая от преподавателя навыков программирования. Однако для эффективной работы в этой системе необходимо пройти обучение или изучить соответствующую литературу, объем которой может составлять несколько сотен страниц, причем в основной своей массе эти книги написаны на английском языке, например «Moodle 2.0 E-Learning Course Development» [6] или упрощенный вариант -«Moodle For Dummies» [7].
Во-вторых, нужно время от времени инспектировать работу студентов в параллельном дистанционном курсе и хотя бы несколько минут обсуждать в начале каждой очной лекции полученные результаты (;интерактивная часть занятия). Затрату времени здесь скомпенсирует отсутствие необходимости проводить тесты на лекции, а затем проверять их вручную.
В-третьих, нужно психологически приспособиться к такому новому способу ведения работы, при котором учебное занятие происходит фактически «всегда и везде», а не только в определенной аудитории и в определенное время. И этот пункт часто бывает самым проблемным.
В заключение отметим, что после двух лет апробации параллельного дистанционного курса становится абсолютно ясно, что студенты воспринимают такой способ подачи материала, как совершенно естественный и скорее будут удивляться, почему дисциплина читается без параллельного дистанционного курса, чем наличию последнего.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Благодинова В. В. Организация самостоятельной работы студентов по физике на базе модульной объектно-ориентированной динамической учебной среды (Moodle) // Вестник Мининского ун-та. - № 1(1). - НГПУ им. К. Минина : Н.-Новгород, 2013. - С. 11-12.
2. Голенова И. А. Использование системы дистанционного обучения Moodle как средства повышения уровня подготовки студентов медицинского вуза // Обучение и воспитание: методики и практика. - № 8. - ООО «Центр развития научного сотрудничества» : Новосибирск, 2013. - С. 52-56.
3. Горожанов А. И. Обучающая виртуальная среда для изучения иностранного языка: проблемы разработки и развития : монография. - Депонировано в ФГБОУ «Российская государственная библиотека». - 113 с. - Свидетельство о депонировании результата интеллектуальной деятельности № 1165742 от 28.02.2015 [Электронный ресурс]. - Режим доступа : dlib. rsl.ru/rsl03001000000/rsl03001165000/rsl03001165742/rsl03001165742.pdf (Дата обращения: 01.03.2015).
4. Кравченко Г. В. Использование дистанционной среды Moodle в образовательном процессе студентов дневной формы обучения // Известия Алтайского гос. ун-та. - № 2-1(78). - АлтГУ : Барнаул, 2013. - С. 23-25.
5. Чернышова Е. Н., Зайцева Т. С. Интенсификация процесса обучения средствами системы управления Moodle // Научно-техническое и экономическое сотрудничество стран АТР в XXI веке. - Т. 3. - ДГУПС : Хабаровск, 2011. - С. 28-32.
6. Moodle 2.0 E-Learning Course Development / Google Books. - URL : books. google.ru/books?id=IbwUZqg2OacC&dq=moodle&source=gbs_navlinks_s.
7. Moodle For Dummies / Google Books. - URL : books.google.ru/books?id=w sLoYvEvOWQC&dq=moodle&source=gbs_navlinks_s.
