CC BY
7
В заключение следует отметить, что исследование трансмиссионного механизма монетарной политики в России недостаточно широко освещено в отечественной литературе. В последние годы данная тема становится действительно актуальной ввиду того, что монетарные власти, ставя перед собой задачу инфляционного таргетирования, вынуждены так или иначе регулировать колебания на валютном рынке.
Список литературы
1. George, E. The transmission mechanism of monetary policy / E. George et al. // The Monetary Policy Committee, BoE. URL: www.bankofengland.co.uk
2. Tang, H. C. The relative importance of monetary policy transmission channels in Malaysia / H. C. Tang // CAMA. - 2006. № 23.
3. Coricelli, F. Monetary transmission mechanism in Central and Eastern Europe: Gliding on a wind of change / F. Coricelli, B. Egert, R. McDonald // William Davidson Institute. -2006. - № 850.
4. Sims, C. Macroeconomics and Reality / C. Sims // Econometrica. - 1980. - № 48. -Р. 1-48.
5. Christiano, L. J. Monetary policy shocks: what have we learned and to what end? / L. J. Christiano, M. Eichenbaum, C. L. Evans // NBER. - 1998. - № 6400.
6. Дробышевский, С. М. Анализ трансмиссионных механизмов денежно-кредитной политики в российской экономике / С. М. Дробышевский, П. В. Трунин, М. В. Каменских М. : Институт экономики переходного периода, 2008.
УДК 338
ОПЫТ РАЗРАБОТКИ СИСТЕМ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА
В УНИВЕРСИТЕТАХ1
Д. Д. Цыренов, Е. Д. Степанова
Представлен анализ исторического опыта разработки системы менеджмента качества в университетах. Сформулированы предложения по созданию СМК в университете.
The article includes the analysis of historical experience of development of the system of quality management at universities. Offers on quality management system creation at university are formulated.
Система образования в России является сферой услуг, удовлетворяющей образовательные потребности населения. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» она представляет собой совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органы управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций. Система образования функционирует на сле-
1 Статья подготовлена в рамках гранта Бурятского госуниверситета, № 59101 от 14.09.2012 г.
дующих рынках: образовательных услуг, обеспечивая удовлетворение потребностей граждан в образовании и воспитании; труда, обеспечивая удовлетворение потребностей работодателей и специалистов; интеллектуальных товаров, обеспечивая удовлетворение потребителей в новых знаниях, технологиях, наукоемкой продукции.
В системе высшего профессионального образования России развита внешняя оценка качества, ориентированная на стандарты и показатели эффективности. Основными элементами этой системы являются стандартизация образовательных программ и процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации, а также комплексное оценивание образовательных учреждении в целом и отдельных специальностей на основе рейтинговой системы. Все эти процедуры предусматривают проведение внутренней проверки.
В европейских системах оценивания качества в настоящее время преобладает тенденция смещения из сферы контроля и мониторинга на развитие, усовершенствование и саморегуляцию [1]. Все это возможно успешно реализовать путем создания в образовательных учреждениях систем качества на основе современных принципов менеджмента качества и TQM.
Впервые теории научного управления образованием появились в 20-х гг. в США. Они в основном опирались на классическую теорию управления и теории человеческих отношений. Основы классической теории были заложены в работе «Общее и промышленное администрирование», опубликованной в 1916 г. Анри Файолем. Согласно этой теории, управлять - это предвидеть, организовывать, распоряжаться, координировать, контролировать. Теория человеческих отношений была сформирована американским социологом и психологом Элтоном Мэйо и его последователями. Она определила поведенческий подход к управлению. В 50-60-х гг. XX в. начинается разработка теорий на основе концепций социальных наук, а также концепций целевого управления в образовании. В 70-х гг. XX в. М. Джонсоном впервые была предложена модель системного управления образованием, в основу которой был заложен принцип взаимодействия и взаимозависимости всех компонентов образовательной организации.
Усиление интереса и внимания к проблемам определения качества в системе высшего образования характерно не только для отдельных европейских стран, но и для Европейского Союза в целом. Период 80-х гг. характеризуется активными реформами в системе образования. Во многих европейских странах стали привлекать к себе внимание концепции качества образовательного процесса. В Великобритании в 1984 г. Р. Джозеф высказал мнение о том, что основными объектами при оценке системы высшего образования должны быть «качество» и «капиталовложения». В том же году во Франции был организован Национальный комитет по качеству. В Нидерландах в 1985 г. опубликован правительственный документ под названием «Высшее образование: автономность и качество». В ряде других стран начались дискуссии по вопросу необходимости введения системы качества в структуру высшего образования.
Во многих странах происходят децентрализация управления образованием, повышение самостоятельности образовательных учреждений, разработка новых принципов управления ими, структур и механизмов управления. Однако в конце 80-х - начале 90-х гг. в системах качества высшего образова-
ния в Европе начинают разрабатываться и использоваться новые методы. Основная цель этих методов - не только осуществлять контроль со стороны государства, но и организовывать процесс, способствующий усовершенствованию самой системы образования. Поэтому в 90-х гг. управление образованием обратилось к теории комплексного управления качеством и международным стандартам ИСО серии 9000.
Первым образовательным учреждением в Великобритании, получившим сертификат на систему управления качеством в образовании, был университет в Волверхемптоне. Это случилось в августе 1994 г. С тех пор число таких заведений значительно выросло. По данным TUV CERT, только к 1 января 1998 г. имели сертификат 67 учреждений образования и воспитания; к концу года их было уже 84; к середине 1999 г. их число возросло до 96.
Появился интерес к стандартам ИСО серии 9000 и среди университетов России. Ю. Адлер отмечает: «Для того чтобы победить в конкурентной борьбе, все большее число вузов делает ставку на разработку и внедрение современной системы управления качеством обучения и ее сертификацию на соответствие требованиям МС ИСО серии 9000...». В течение последних 4-5 лет российские университеты определяют подходы к созданию систем управления качеством. Так, университет МИСиС, создавая систему управления качеством, выделил для себя основные направления деятельности: образовательное, научное, информационное, административно-хозяйственное и социальное, финансовое, работа с персоналом [2].
В работе Е. Егоршина предлагается рассматривать университет как совокупность шести подсистем, объединяющих функционально взаимосвязанные виды деятельности: учебную, научную, экономическую, управленческую, маркетинговую, хозяйственную [3]. Оренбургский государственный университет сделал ставку на качество в образовании с ориентацией на системность в этом вопросе. Эта система должна основываться на преемственности знаний: каждый преподаватель, ведущий свою дисциплину на том или ином курсе, рассматривается как поставщик для последующих преподавателей и как потребитель - для преподавателей предыдущего цикла дисциплин. А весь коллектив профессорско-преподавательского состава должен работать на единого потребителя-специалиста [4].
Томский политехнический университет создал систему на основе международных стандартов ИСО серии 9000:2000 в структурных подразделениях, а не университета в целом [5].
Рассматривая возможность создания системы управления качеством образования в классическом университете, Г. Ф. Шафранов-Куцев и А. Ю. Де-ревнина в своей работе в конечном итоге больше уделили внимание мониторингу качества образования, а не принципам и методам формирования системы управления качеством [6]. Некоторые университеты, создавая систему управления качеством, пошли другим путем: они выделили основной процесс - образовательный, а остальные процессы определили как обеспечивающие качество образовательного процесса. Такие подходы вполне приемлемы, так как организация имеет право сама выбирать подходы, а международные стандарты ИСО серии 9000:2000 не ставят своей целью добиться единообразия системы управления качеством, главное, чтобы она обеспечи-
вала оказание качественной образовательной услуги и качественного выпускника.
В своей работе Г. В. Воробьев отмечает сложности разработки систем качества университета: «Отсутствие специальных моделей системы качества вуза, построенных на основе процессного подхода, может привести к излишнему дублированию работ, а также к противоречиям в разработанной документации ...» [7].
Анализ ситуации на российском рынке образовательных услуг показал, что университеты по критерию готовности к работе по созданию системы качества разделяются на три группы. Первая, и пока самая малочисленная, состоит из вузов, которые проводят серьезную работу по созданию и внедрению вузовской системы качества (ВСК). Ко второй группе университетов можно отнести вузы, в которых разработаны отдельные элементы систем менеджмента качества, сформированы структурные подразделения или инициативные группы, в задачу которых входит решение организационных и методических проблем, связанных с формированием ВСК, но система полностью еще не работает. К третьей группе вузов относятся вузы, все еще не осознавшие важность проблемы качества и, следовательно, вообще не занимающиеся ею.
В каждом конкретном университете разработчики системы качества делают упор на различные аспекты в функционировании вуза. Одни считают главной составляющей образовательного процесса кафедру и занимаются совершенствованием ее работы, вводя рейтинги кафедр, изучая ее взаимосвязи в структуре университета. Другие видят главный недостаток в тяжеловесности управленческой структуры университета, традиционно сложившейся в предыдущие десятилетия, и обосновывают структурную модификацию вуза в целом. Третьи особое внимание уделяют обучению персонала в области менеджмента качества. Эта задача решается с помощью двух механизмов: подготовки молодых специалистов в университете и дополнительной подготовки руководителей и специалистов в рамках специальных программ.
Таким образом, можно сформулировать следующие цели создания системы качества университета исходя из интересов потребителей специалистов и самого вуза:
- достижение соответствия качества подготовки бакалавров и магистров требованиям федеральных государственных образовательных стандартов (необходимый уровень качества);
- достижение соответствия качества подготовки бакалавров и магистров текущим запросам работодателей (желательный уровень качества с точки зрения востребованности выпускников университетов и их конкурентоспособность на сегодняшний день);
- достижение оперативного уровня качества подготовки бакалавров и магистров, соответствующего потенциальным запросам работодателей (перспективный уровень качества, обеспечивающий конкурентоспособность и долговременность существования университета).
Список литературы
1. Harvey, L. Quality is not free! Quality monitoring alone will not improve quality / L. Harvey // Tertiary Education and Management. - 1997. - V. 3, № 2. - P. 133-143.
2. МИСиС: повышение качества подготовки специалистов / Ю. Адлер, А. Кочетов, К. Косырев, Т. Полховская, В. Соловьев // Стандарты и качество. - 2000. - № 2. -С. 68-74.
3. Егоршин, Е. Прогноз (о перспективах развития образования в России) / Е. Егор-шин // Высшее образование в России. - 2000. - № 4. - С. 17-30.
4. Третьяк, Л. Н. Роль субъективного фактора при разработке систем качества в вузе / Л. Н. Третьяк // Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и управление : материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Оренбург : ОГУ, 2003. - 662 с.
5. Система менеджмента качества / Е. Н. Рузаев, С. А. Погребняк, А. С. Клепиков [и др.] // Стандарты и качество. - 2002. - № 4. - С. 61-63.
6. Шафранов-Куцев, Г. Ф. Качество образования в стратегии управления классическим университетом / Г. Ф. Шафранов-Куцев, А. Ю. Деревнина // Университетское управление: практика и анализ. - 2002. - № 2. - С. 28-33.
7. Воробьев, Г. В. Некоторые подходы к построению систем качества по МС ИСО серии 9000:2000 / Г. В. Воробьев // Стандарты и качество. - 2002. - № 4. - С. 43-45.
УДК 65.011 : 338.245
МЕТОДИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ВИДА И УРОВНЯ ВЛИЯНИЯ ВНЕШНЕЙ СРЕДЫ НА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕДПРИЯТИЙ ОБОРОННОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ
Л. А. Черных
Рассмотрен методический подход к определению влияния внешней среды на оборонные предприятия. Приводится классификация воздействия внешней среды на предприятия оборонной промышленности России за период 1991-2008 гг.
In this article it is proposed the methodical approach to determining the influence of the external environment on the defence enterprise. The article presents a classification on the impact external environment on enterprise of the defence industry on the Russian for the period 1991 to 2008.
В процессе преобразования экономических отношений, возникающих в условиях развития мировой экономики и глобализации, все в большей степени возрастает роль разработки такого подхода управления предприятиями, которое бы способствовало их устойчивому развитию.
Для адаптации предприятия или его отдельных частей к внешнему окружению предлагается комплексная оценка социально-экономического состояния оборонных предприятий, на основе которой создаются новые критерии обновления социально-экономической стратегии.
В рамках исследования предложено использование подхода к определению влияния внешней среды на функционирование оборонной промышленности по двум уровням макросреды - глобальному и национальному; по двум уровням микросреды - основному и специфическому.
Для выявления влияния внешней среды в работе осуществлен анализ функционирования отрасли и деятельности крупнейших оборонных корпораций.
