CC BY
34
DOI: 10.21603/2078-8975-2019-21-4-1014-1020
оригинальная статья УДК 159+373.3.016:5
Опыт психолого-педагогической коррекции ридингфобии у детей младшего школьного возраста: методические и нейрофизиологические аспекты
Лариса А. Проскурякова а< Татьяна А. Налимова а
а Новокузнецкий филиал (институт) Кемеровского государственного университета, 654041, Россия, Новокузнецк, ул. Циолковского, 23 @ lora-al@yandex.ru
Поступила в редакцию 28.10.2019. Принята к печати 28.11.2019.
Аннотация: Рассматривается явление ридингфобии, которое характеризуется иррациональным навязчивым страхом перед чтением, мешающим нормальному психоэмоциональному развитию и совершенствованию ребенка, что приводит к негативным последствиям в дальнейшей жизни. Представлен опыт разработки и реализации психолого-педагогической коррекции ридингфобии у детей. Систематически два раза в неделю с шестью учениками 1 класса проводились коррекционные занятия продолжительностью 40 минут. Они длились в течение 3-6 месяцев в зависимости от сложности каждого конкретного случая. Показаны 6 последовательных методических приемов, позволяющих эффективно нивелировать страх чтения: специфические действия совместной направленности психолога-педагога и родителей в условиях доброжелательной атмосферы, персональная работа с ребенком, использование специально подобранных текстов и приемов вовлечения ребенка в процесс чтения, индивидуальный подход к продолжительности занятий. Уделено внимание нейрофизиологическим особенностям данного явления. Определено, что ридингфобия - это боязнь, неприязнь к чтению и книге, которая часто возникает в период младшего школьного возраста. Апробированный опыт результативной коррекции может быть использован в реальной практике учителя начальных классов, при частном психолого-педагогическом консультировании в центрах помощи детям, испытывающим проблемы в обучении.
Ключевые слова: боязнь чтения, психолог-педагог, методология, школьники, успеваемость, психокоррекция
Для цитирования: Проскурякова Л. А., Налимова Т. А. Опыт психолого-педагогической коррекции ридингфобии у детей младшего школьного возраста: методические и нейрофизиологические аспекты // Вестник Кемеровского государственного университета. 2019. Т. 21. № 4. С. 1014-1020. БО1: https://doi.org/10.21603/2078-8975-2019-21-4-1014-1020
Введение
Известно, что в основе процесса обучения детей лежит умение читать. В настоящее время все актуальнее становятся проблемы нечтения детей и взрослых в связи с тенденцией к снижению интереса общества к чтению как познавательному процессу, обусловленной многими причинами: нарастанием внедрения в жизнедеятельность IT-технологий, разрушением традиций семейного чтения, несовершенством методики приобщения детей к чтению в школьном возрасте [1; 2]. Все это может привести к ридингфобии - боязни, неприязни к чтению и книге, которая часто возникает в период младшего школьного возраста, когда начинающий чтец только входит в мир чтения и в учебную деятельность. «Ридингфобия, -и, ж. (англ. read - читать + лат. fobia - страх, боязнь). Навязчивый страх перед чтением»1. Ридингфобия как явление до настоящего времени серьезного научного описания в литературе не получила. Первое
осмысление этого понятия дал американский специалист по технике чтения М. К. Джексон, именно поэтому оно получило название синдром Джексона. С точки зрения медицины ридингфобия рассматривается как библиофобия: «1. Навязчивый страх книг; 2. любой страх книг, вызванный болезненными причинами»2. Медицинское видение ридингфобии и описание способов ее психокоррекции описывает В. В. Невеличук [3]. В Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) ридингфобия должна входить в класс Психические расстройства и расстройства поведения (Б00-Б99), блок Фобические тревожные расстройства (Б40), группу «расстройств, при которых единственным или преобладающим симптомом является боязнь определенных ситуаций, не представляющих текущей опасности»3, хотя в расшифровке болезней этого типа навязчивый страх перед чтением конкретно не называется. Современные подходы к педагогическому
1 Ридингфобия // Книга - текст - коммуникация. Словарь-справочник новейших терминов и понятий / Ю. В. Щербинина. М.: Форум, ИНФРА-М, 2017. 304 с. Режим доступа: http://enc.znanium.com/article/850052 (дата обращения: 10.03.2019).
2 Невеличук В. В. Ридингфобия - боязнь книг (чтения) // Претич. Режим доступа: https://pretich.ru/articles.php?article_id=797 (дата обращения: 10.03.2019).
3 Фобические тревожные расстройства (Б40) // МКБ 10 - Международная классификация болезней 10-го пересмотра. Режим доступа: https://mkb-10. com/index.php?pid=4238 (дата обращения: 10.03.2019).
БО!: 10.21603/2078-8975-2019-21-4-1014-1020
осмыслению ридингфобии, способам ее преодоления с точки зрения ценителя книжной культуры представлены в публикации Ю. В. Щербининой, которая рассматривает исторические, социальные корни появления книгобоязни, затрагивает некоторые педагогические, методические аспекты организации работы со страдающими ридин-гфобией детьми [4].
Проблема страха чтения актуализируется тем, что данное явление оказывает негативное влияние на становление учебной деятельности младшего школьника в целом [5]. Ее естественным следствием является отставание ребенка в школе в связи с нарушением процесса познания мира. Ребенок, боясь читать, не может запомнить информацию, воспроизвести ее смысл, что тормозит становление второй сигнальной системы, и в целом - его психическое развитие. Даже вне ситуаций чтения многие свои действия, ощущения и впечатления он не может выразить словами, не способен объяснить причинно-следственную связь, многие факторы внешнего мира постепенно не находят отражения в его речевых реакциях, т. е. не осознаются и не отражаются во второй сигнальной системе. Ребенок, даже осознавая свой страх, не может объяснить причину его возникновения, бессилен самостоятельно корректировать и менять свое отношение к книге и чтению.
Кроме этого, актуальность проблемы состоит в том, что своевременно заподозрить это явление у обучающихся учитель начальной школы или родители могут не всегда, а именно они становятся свидетелями первых проявлений ридингфобии у начинающего чтеца. Чаще всего страдающего от чтения ученика считают лентяем, педагоги при этом обвиняют родителей в том, что ребенок не готов к школе, через некоторое время страдающий ридингфобией попадает в число неуспевающих и с трудом заканчивает хотя бы 9 классов. Педагог начальной школы, заметив первые проявления ридингфобии у ребенка, должен привлечь внимание родителей, рекомендовать обратиться за профессиональной помощью к квалифицированному специалисту (психологу или психоневрологу) [6].
Однако специалисты очень редко причину неуспешности ученика в обучении видят в боязни читать. Они диагностируют наличие других страхов, дислексию, логопедические проблемы, последствия родовых травм, дефицит внимания, недостатки воспитания и пр. [7; 8]. На ридингфобию, согласно литературным данным, в этом случае никто указывает. В отечественной научной литературе отсутствует описание клинических исследований, посвященных этой проблеме, как таковое [9; 10].
Отсутствие серьезного описания ридингфобии, неразработанность каких-либо четких рекомендаций по работе с детьми требуют осмысления и указывают на необходимость поиска результативных приемов психолого-педагогической коррекции ридингфобии у младших школьников. В связи с этим цель нашего исследования - разработка и внедрение
методических приемов психолого-педагогической коррекции ридингфобии у детей младшего школьного возраста.
Объект и методы исследования
Работа по психолого-педагогической коррекции ридингфобии у детей проводилась на базе Центра развития и социализации детей и подростков «Точка роста» г. Новокузнецк (Центр), куда обращаются родители детей с проблемами в обучении и общении. Проявления ридингфобии у детей были замечены в процессе наблюдения в естественных ситуациях уроков (жалобы учителя и родителей), и в специально организованных психологом-педагогом ситуациях чтения (школьникам на индивидуальном занятии предлагалось прочитать небольшие тексты разной тематики и вступить в беседу на основе прочитанного). Для понимания нейрофизиологических причин возникновения ридингфобии осуществлен теоретический анализ специализированной литературы. После выявления боязни чтения в Центре, ребенок направлялся на консультацию к психиатру и логопеду. На психолого-педагогическую коррекцию брались дети с психологическими причинами возникновения ридингфобии, имеющие медицинское заключение психиатра: «Отсутствие тревожно-фобиче-ского расстройства, связанного с нарушением гигиены обучения ребенка» - и логопедического заключения: «Отсутствие дислексии». В течение 10-летней практики зафиксированы 6 случаев ридингфобии (4 мальчика и 2 девочки), выявленные у первоклассников во второй половине учебного года. Психологом-педагогом занятия с детьми, у которых была выявлена ридингфобия, и консультации с их родителями проводились отдельно. Занятия продолжительностью 40 минут велись систематически два раза в неделю в течение 3-6 месяцев, что определялось тяжестью каждого конкретного случая ридингфобии. При этом обязательным условием была вовлеченность родителей в данный коррекционный процесс. Осуществлялась связь со школьным учителем.
Результаты опыта психолого-педагогической коррекции ридингфобии
Теоретический анализ литературы позволил выявить нейрофизиологические причины и проявления ридингфобии у детей. Все фобии имеют примерно одинаковый механизм развития. Установлено, что нейронный механизм взаимодействия нейроанатомических структур при формировании страха представляет собой нарушенную систему реагирования мозга при выполнении охранной функции. При нормальной передаче опасного сигнала по нервным структурам всегда задействована префронтальная кора. Она позволяет осмысленно обрабатывать сенсорный импульс от таламуса, обращается в гиппокамп для определения степени опасности ситуации и принятия осознанного ответного решения относительно дальнейших действий. При зарождении страха (ридингфобии) тревожный
DOI: 10.21603/2078-8975-2019-21-4-1014-1020
сигнал, инициирующий страх, передается с таламуса сразу в лимбическую систему и гиппокамп, минуя префронталь-ную кору, что приводит к неадекватному ответу (страху) на несуществующую угрозу [11-13]. Во время проявления ридингфобии у детей изменяется физиологическое состояние организма: повышается пульс, артериальное давление, мышечный термогенез, потоотделение, гиперемия кожных покровов, изменяются речедвигательные функции в сторону спазмирования артикуляционного аппарата и др. При отсутствии своевременной коррекции и терапии ридингфобия может стать условным рефлексом, при котором в коре мозга возникает латентный очаг патологически инертного застойного возбуждения, тормозящий определенные процессы второй сигнальной системы. Индукционно возникающие возбуждающиеся условные рефлексы становятся особенно прочными, незакономерно устойчивыми. Однако общего торможения других участков коры мозга не происходит, и у ребёнка может сохраняться критическое отношение к своему состоянию.
Наиболее частым терапевтическим решением в таком случае является работа, направленная на включение в данный механизм передачи сенсорных сигналов префронталь-ной коре, т. е. настройки диалога между подкорковыми структурами (миндалиной, таламусом и гиппокампом) и корой головного мозга через усиление осознания и внимательности [14]. К основным и наиболее эффективным приемам психоневрологической терапии детей и подростков с фобиями относят десенсибилизацию и метод якорения.
Как любая фобия, ридингфобия возникает внезапно в силу многих психофизиологических и наследственно детерминированных факторов, может быть вызвана нерациональным семейным воспитанием ребенка, имеющего еще незрелые свойства нервных процессов (лабильность, пластичность, инертность) [15]. При этом обязательным условием является пережитое ребенком какое-либо непредсказуемое событие, которое внезапно стало восприниматься им как опасное для жизни и здоровья [16; 17]. Не замеченная вовремя ридингфобия в подростковом возрасте становится первопричиной и составляющей частью других патологий, к примеру, школьной фобии [18-20].
Практическая деятельность психолога-педагога позволила установить, что проявление ридингфобии у ученика может быть разным. Один ребенок может просто избегать ситуаций чтения как предмета своего страха и при этом переживать относительно легкую тревожность, другой может пережить панический страх со всеми вытекающими из этого неблагоприятными симптомами.
Переломным моментом перехода от интереса к чтению как процессу к ридингфобии может стать одна из известных современным педагогам и родителям ситуаций: насильное обучение чтению в раннем дошкольном возрасте; форсирование скорости обучения чтению (когда первокласснику еще не дается секрет слияния букв, а учитель требовательно и жестко командует: «Читай быстрее!»); процедура
проверки сформированности техники чтения, проведенная в некомфортной для ребенка обстановке, когда публично отмечают неуспех ребенка в чтении в т. н. Экранах чтения без учета его типа темперамента (медленно говорящего ребенка нельзя заставить читать быстрее), особенностей развития зрительной памяти, внимания и мышления; общение со «страшной» по содержанию книгой, вызвавшей яркую вспышку отрицательных эмоций у ребенка. Отметим, что первоначально ребенок может хорошо решать математические задачи, сочинять, но постепенно боязнь чтения отрицательно влияет на всю учебную деятельность, в том числе и на то, что было для него ранее успешным. Малыш может легко запомнить буквы, научиться читать по слогам, целыми словами. Трудности обычно начинаются с чтения длинных предложений, небольших текстов. Прочитав их до конца, ребенок не может сказать, что было в начале прочитанного материала. К примеру, для чтения предложен незамысловатый текст: «Маша и Саша готовятся к празднику. Они вырезают снежинки из бумаги и украшают ими елку. Ребята любят Новый год!». Прочитав текст, ребенок не может назвать имен героев, их действия, событие, к которому готовятся дети. Школьник замыкается, молчит, затравленно смотрит на учителя или плачет, пытается спрятаться, часто именно в этот момент просится выйти.
Наблюдение за детьми, имеющими страх чтения, позволило выделить его наиболее характерные психологические проявления: плач, истерика, дезориентация, излишняя двигательная активность, желание спрятаться [21]. Анализ литературы, наблюдение за детьми, десятилетний практический опыт работы психологом-педагогом позволили разработать и реализовать методические приемы психолого-педагогической коррекции, помогающие осторожно и последовательно результативно вводить детей в пугающий мир чтения.
1. Согласованность действий психолога-педагога и родителей. Родителям рекомендуется по-особому внимательно относиться к ребенку в любой ситуации, связанной с чтением. Атмосфера понимания, любви и поддержки, открытая, но неназойливая, демонстрация интереса всех членов семьи к чтению (чтение книг родителями, возрождение традиции семейного чтения, слушание аудиокниг способствуют постепенному возникновению спокойного интереса к общению с книгами. Необходима семейная атмосфера развития и усиления эмоциональных коммуникаций между взрослыми и ребенком. И, наоборот, словесные окрики, одергивания, настойчивое требование от ребенка каждодневного чтения, полное неприятие проблемы родителями приведут к усугублению ситуации, к формированию стойкого отвращения ко всему, что связано с чтением.
2. Проведение индивидуальной работы со страдающим от ридингфобии ребенком психологом-педагогом, без создания публичных ситуаций. На момент коррекционных занятий в классе учитель не должен заставлять ребенка читать в слух, чтобы не вызывать смех и непонимание одноклассников.
DOI: 10.21603/2078-8975-2019-21-4-1014-1020
Это необходимо для нивелирования у ребенка состояния тревожности в момент приучения его к чтению, чтобы ребенок не ожидал неблагополучного развития событий.
3. Уделение особого внимания подбору текстов для работы. Текст должен иметь яркую сюжетную основу (интересные герои, одно-два события), быть доступным для понимания младшим школьником, простым по структуре (немного абзацев, простые недлинные предложения, четкая их последовательность). Для организации ситуаций чтения подойдут прозаические тексты приключенческой тематики, юмористические детские рассказы. Необходимо помнить, что у ребенка 7-8 лет в регуляции функций организма еще доминирует первая сигнальная система. Поэтому он познает лишь то, что непосредственно вызывает у него непроизвольный интерес, любознательность и вовлечение органов чувств. Очень сложно будет работать с детьми на основе текстов, содержащих описание природы или эмоциональных переживаний человека.
4. Использование особой методики вовлечения в чтение и в беседу на основе прочитанного. Психолог-педагог предлагает школьнику прочитать вслух специально подобранный текст: тот обычно читает без труда, сам процесс чтения (озвучивание зрительно воспринимаемых графических знаков) им, как правило, освоен. Далее учитель задает два-три простых вопроса, не связанных с содержанием прочитанного текста (А ты зиму или лето больше любишь? А тебе нравятся пирожки с малиной?). Если ребенок вступает в контакт, отвечает на подобные вопросы, учитель внезапно задает вопрос по прочитанному тексту. Реакция ребенка при этом может быть разной: может ответить (в этом случае учитель вправе задать еще 2-3 вопроса по тексту, а дальнейшая работа полностью зависит от желания ребенка говорить о прочитанном), может замкнуться (такая ситуация возникает чаще, беседа при этом завершается, работа на основе прочитанного откладывается на следующий раз). На очередной встрече учитель предлагает для чтения новый текст, затем втягивает ребенка в беседу по уже представленной схеме. В таком плане работа продолжается до тех пор, пока школьник не будет свободно, без тревоги, вступать в разговор на основе прочитанного. Этот этап является одним их основных, т. к. способствует выработке самых простых форм обучения, таких как привыкание к чтению.
5. Ответственное отношение к выбору методических приемов чтения. Целесообразно использовать игровые неожиданные задания на основе чтения: например, можно предложить читать прозаический или поэтический текст, вставляя в него смешные или ненастоящие слова; читать стихотворение по строчкам, которые искусственно образуются из фрагментов стоящих рядом столбцов и т. п. Читать такое смешно, смех сопровождает восторгом, что помогает ребенку преодолевать страх. Можно активнее вовлекать боящихся читать детей в творческую самостоятельную работу по придумыванию своих сказочных историй, созданию своих природных зарисовок, написанию заметок
и кулинарных рецептов. После творческой работы важно предложить ребенку прочитать свой текст (он знаком школьнику, процесс чтения не вызовет в этом случае тревожности), затем попросить пересказать его, не глядя в написанное. Потом педагог-психолог может порекомендовать прочитать другой текст: «А давай прочитаем, какую сказку (рассказ, стих) об этом написал писатель. Какая история тебе больше понравилась?». Даже если ребенок не ответит на последний вопрос, такое общение позволит ему чувствовать себя более уверенным. Целесообразно использовать в работе игровую ситуацию, построенную на основе смены ролей: учитель читает текст, а ученик задает вопросы, спрашивает пересказ. В такой момент дети осознают свои чувства как бы со стороны. Потом роли меняются, работа продолжается в привычном режиме.
6. Учет факта, что ждать быстрых положительных результатов не стоит. Продолжительность коррекции зависит от индивидуальных особенностей ребенка, степени проявленности ридингфобии, кропотливой, настойчивой индивидуально организованной, согласованной работы психолога-педагога и родителей.
Проведенная психологом-педагогом работа по нивелированию страха чтения у первоклассников, построенная на основе использования описанных выше приемов, постепенно приводила к заметным положительным результатам, конкретные проявления которых зависели от первоначальной степени выраженности ридингфобии у каждого ребенка. К примеру, Эдик Л., очень боящийся читать, включался в работу сложно. Первые занятия приходилось быстро сворачивать, ребенок на контакт на основе чтения не шел. После применения методики совместного чтения-рассматривания книги приключенческого содержания проявил интерес к сюжету произведения, стал осторожно пересказывать прочтенное педагогом, но читать сам желания не проявлял. Первые положительные сдвиги стали заметны после применения приема сравни иллюстрацию с подписью к ней: сначала беседа велась на основе рисунка, потом предлагалось соотнести его с фразой из текста. Рисунок помогал осознавать прочитанное, снимал страх непонимания написанного в книге: каждое слово и фраза в целом были ребенком восприняты. После этого психолог-педагог предлагал придумать свое окончание этой истории. Затем на разных занятиях применялись описанные выше приемы: смена ролей, особая беседа на основе прочитанного с переключением вопросов (поначалу не всегда успешная, впоследствии приводящая к робкому обсуждению прочитанного), творческие и игровые задания. Особо подбирались тексты: небольшие, яркие по сюжету, интересные для мальчика-первоклассника, сопровождаемые иллюстрациями. Постепенно (усиленная работа шла в течение четырех месяцев) ребенок стал спокойнее относиться к ситуации чтения, стал сам читать медленно, пытаясь по заданию учителя ставить вопросы к тексту или отвечая на вопросы психолога-педагога, хотя особого
DOI: 10.21603/2078-8975-2019-21-4-1014-1020
интереса к чтению не проявлял. Родители, понимающие и принимающие цель проводящейся работы, отмечали, что в школе ребенок стал более уверенным, перестал избегать ситуаций чтения и прятаться от них, хотя долгое время еще относился к ним с опаской. Занятия с ребенком продолжались, психолог-педагог постепенно вводил мальчика в чтение художественных, учебно-научных текстов, в мир чтения. Ребенок благодаря внимательному отношению родителей, особой работе с психологом-педагогом перестал бояться читать и стал проявлять заметные успехи в учебной деятельности.
Подобные качественные изменения в ситуациях общения с книгой происходили у всех 6 детей. Все школьники вошли в мир чтения. У каждого был свой темп вхождения, свои проявления первых успехов, у некоторых - даже чередования с неудачами, свой отклик на разные приемы работы психолога-педагога, но все дети, с которыми проводилась работа, перестали испытывать страх перед чтением, стали лучше учиться в школе, а некоторые даже проявлять интерес к чтению произведений определенной тематики.
К качественным характеристикам произошедших изменений, которые могли бы свидетельствовать об эффективности реализации разработанных методических приемов психолого-педагогической коррекции страха чтения у ребенка, можно отнести спокойное отношение к процессу чтения, отсутствие ситуаций избегания чтения, самостоятельное медленное чтение без страха, понимание смысла прочитанного текста, появление более уверенного поведения при выполнении домашнего задания (по словам родителей), улучшение успеваемости в школе (засвидетельствовано школьным учителем).
Заключение
В настоящее время в доступной литературе явление ридингфобии не получило широкого внимания в кругу психологов
и педагогов в связи с тем, что является редким и не распространенным, часто остается не замеченным родителями из-за незнания о таком явлении, и школьными учителями, в силу большой профессиональной занятости в современным условиях существования средней общеобразовательной школы [22-24].
В медицинской практике врачи-психиатры работают с детьми, имеющими психические расстройства и расстройства поведения: фобические и тревожные. В логопедической практике терапевтическая поддержка оказывается детям с нарушениями корковых речевых центров - дислекси-ками. Младшие школьники, испытывающие страх перед чтением (книгой) в результате несоответствия (завышения) требований родителей и учителя реальным возрастным психофизиологическим возможностям ребенка, остаются без помощи взрослых, которую может оказать психолог-педагог. Отсутствие методических подходов к психолого-педагогической коррекции боязни чтения у младших школьников потребовало разработать методологию работы с данным явлением, включающую шесть результативных психолого-педагогических приемов, помогающих детям читать без страха.
На фоне актуализации проблемы боязни чтения у детей предлагаемый успешно апробированный опыт десяти лет работы по психолого-педагогической коррекции ридингфобии является одним из вариантов эффективной терапии и может быть использован в реальной практике, а также при частном психолого-педагогическом консультировании в центрах помощи детям, испытывающим проблемы в обучении.
Благодарности
Авторы выражают благодарность за сотрудничество специалистам Центра развития и социализации детей и подростков «Точка роста».
Литература
1. Налимова Т. А. Воспитание грамотного читателя в младшем школьном возрасте. Барнаул: Колмогоров И. А., 2017. 140 с.
2. Столяров Ю. Н. Коллективные монографии о чтении: аналитический обзор // Вестник культуры и искусств. 2017. № 4. С.182-195.
3. Невеличук В. В. Ридингфобия // Здоровье. 1991. № 10. С. 8-9.
4. Щербинина Ю. В. Бойся книг, домой приходящих // Знамя. 2015. № 8. Режим доступа: http://www.zh-zal.ru/ znamia/2015/8/12ch.html (дата обращения: 10.03.2019).
5. Борисова И. В. Взаимосвязь школьной тревожности и мотивации учебной деятельности на этапе адаптации к обучению в 5-х классах // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 5. С. 22-28. DOI: 10.17759/pse.2018230503
6. Кириллова Е. В. Профилактика трудностей овладения чтением и письмом у детей с неврологической симптоматикой // Детская и подростковая реабилитация. 2010. № 1. С. 41-45.
7. Гольева Г. Ю. Исследование психолого-педагогической коррекции страхов у детей младшего школьного возраста // Концепт. 2015. № 2. С. 116-120. Режим доступа: http://e-koncept.ru/2015/15048.htm (дата обращения: 10.03.2019).
8. Гузанова Т. В. Проблема метода психологического изучения школьных страхов учащихся начальных классов // Культурно-историческая психология. 2008. № 2. С. 91-96.
9. Кочетова Ю. А. Страхи современных дошкольников и их связь с особенностями детско-родительских отношений // Психологическая наука и образование. 2012. № 3. С. 77-87.
10. Менделевич В. Д., Соловьева С. Л. Неврозология и психосоматическая медицина. М.: МЕДпресс-информ, 2002. 607 с.
DOI: 10.21603/2078-8975-2019-21-4-1014-1020
11. Потупчик Т. В., Эверт Л. С., Мирошниченко Е. В., Паничева Е. С. Характеристика и факторы риска дезадаптации и нервно-психических расстройств у детей первого года обучения в школе // Профилактическая медицина. 2014. № 6. С. 45-50. DOI: 10.17116/profmed201417645-50
12. Gloor P. Generalized cortico-reticular epilepsies. Some considerations on the pathophysiology of generalized bilaterally synchronous spike and wave discharge // Epilepsia. 1968. № 9. P. 249-263. DOI: 10.1111/j.1528-1157.1968.tb04624.x
13. Gloor P., Avoli M., Kostopoulos G. Thalamocortical relationships in generalized epilepsy with bilaterally synchronous spike-and-wave discharge // Generalized epilepsy: neurobiological approaches / eds. M. Avoli, P. Gloor, G. Kostopoulo, R. Naquet. Birkhauser, Boston, MA, 1990. P. 190-212. DOI: 10.1007/978-1-4684-6767-3_14
14. Цветков Е. А., Краснощекова Е. И., Веселкин Н. П., Харазова А. Д. Амигдала: нейроанатомия и нейрофизиология страха // Ж. эвол. биохим. и физиол. 2015. Т. 51. № 6. С. 406-418.
15. Тарасова С. Ю., Осницкий А. К. Психофизиологические и поведенческие показатели школьной тревожности // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 1. С. 59-68. DOI: 10.17759/pse.2015200107
16. Горьковая И. А. Страхи у детей и их преодоление // Педиатр. 2014. Т. 5. № 3. С. 128-133. DOI: 10.17816/PED53128-133
17. Фромм А. Азбука для родителей: как договориться с ребенком в любой ситуации / пер. И. Константиновой. М.: АСТ Прайм, 2017. 382 с.
18. Головина А. Г. Школьная фобия в структуре социофобических феноменов у подростков // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Медицина. 2009. № 4. С. 666-670.
19. Рудомазина В. М. Современная картина проявления тревожности у детей младшего школьного возраста / / Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Т. 8. № 1. С. 76-85. DOI: 10.17759/psyedu.2016080107
20. Староверова М. С. Психологический синдром школьной неуспешности: теория и практика работы. Саратов: Вузовское образование, 2018. 103 c.
21. Кочетова Ю. А. Психологическая коррекция детских страхов // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2012. № 1. Режим доступа: http://psyedu.ru/journal/2012/1/2789.phtml (дата обращения: 14.03.2019).
22. Ковалевская А. А. Страхи детей младшего школьного возраста и способы их психокоррекции // Приволжский научный вестник. 2014. № 2. С. 176-179.
23. Панфилова М. А. Страхи в домиках. Диагностика страхов у детей и подростков // Школьный психолог. 1999. № 8. С. 10-12.
24. Шишова Т. Л. Страхи - это серьезно. Как помочь ребенку избавиться от страхов. М.: Искатель, 1997. 92 с.
Pedagogical Correction of Reading Phobia in Primary School Pupils: Methodical and Neurophysiological Aspects
Larisa A. Proskuryakova a Tatiana A. Nalimova a
a Kemerovo State University (Novokuznetsk branch), 23, Tsiolkovsky St., Novokuznetsk, Russia, 654041
@ lora-al@yandex.ru
Received 28.10.2019. Accepted 28.11.2019.
Abstract: The research featured the phenomenon of the so-called reading phobia, which is characterized by an irrational obsessive fear of reading that interferes with the normal psycho-emotional development of the child, thus affecting their entire life. The paper introduces a new method of pedagogical correction of reading phobia in children of primary school age. The experiment involved six first-graders (four boys and two girls). They received correctional 40-minute classes twice a week for 3-6 months, depending on the complexity of each particular case of reading phobia. The authors developed six consecutive teaching methods: teamwork of the teacher, the psychologist, and the parents in a friendly atmosphere; face-to-face work with the child; use of specially selected texts and methods of involving the child in the reading process; individual approach to the duration of classes, etc. The paper focuses on the neurophysiological characteristics and etiology of reading phobia. Reading phobia is described as a fear of reading instilled by adults, which often affects primary schoolers. The article also contains a list of negative effects of mental development and socialization that children with reading phobia are bound to face if they receive no special therapy. The developed method can be used by primary school teachers and psychologists.
Keywords: fear of reading, psychologist-teacher, methodology, school pupil, academic performance, psychocorrection
DOI: 10.21603/2078-8975-2019-21-4-1014-1020
For citation: Proskuryakova L. A., Nalimova T. A. Pedagogical Correction of Reading Phobia in Primary School Pupils: Methodical and Neurophysiological Aspects. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta, 2019, 21(4): 1014-1020. (In Russ.) DOI: https://doi.org/10.21603/2078-8975-2019-21-4-1014-1020
References
1. Nalimova T. A. How to encourage young school-age children to read. Barnaul: Kolmogorov I. A., 2017, 140. (In Russ.)
2. Stoliarov Iu. N. Multi-authored monographs on reading: analytical review. Culture and Arts Herald, 2017, (4): 182-195. (In Russ.)
3. NevelichukV. V. Riding phobia. Zdorove, 1991, (10): 8-9. (In Russ.)
4. Shcherbinina Yu.V. Beware of books that come to your home. Znamia, 2015, (8). Available at: http://www.zh-zal.ru/ znamia/2015/8/12ch.html (accessed 10.03.2019). (In Russ.)
5. Borisova I. V. Adaptation in students of5th classes: relationship between school anxiety and learning motivation. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie, 2018, 23(5): 22-28. (In Russ.) DOI: 10.17759/pse.2018230503
6. Kirillova E. V. Prevention of complications with reading and writing in children with neurological problems. Detskaia ipodrostkovaia reabilitatsiia, 2010, (1): 41-45. (In Russ.)
7. Golieva G. Y. A study of psycho-pedagogical correction fears in children of primary school age. Koncept, 2015, (2): 116-120. Available at: http://e-koncept.ru/2015/15048.htm (accessed 10.03.2019). (In Russ.)
8. Guzanova T. V. Exploring school fears in primary school children: the problem of method. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya, 2008, (2): 91-96. (In Russ.)
9. Kochetova Y. A. Fears ofmodern pre-schoolers and their connection with peculiarities of child-parent relations. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie, 2012, (3): 77-87. (In Russ.)
10. Mendelevich V. D., Soloveva S. L. Neurosisology and psychosomatic medicine. Moscow: MEDpress-inform, 2002, 607. (In Russ.)
11. Potupchik T. V., Evert L. S., Miroshnichenko E. V., Panicheva E. S. The characteristics and risk factors of maladaptation and neuropsychiatry disorders in first-year schoolchildren. Profilakticheskaya meditsina, 2014, (6): 45-50. (In Russ.) DOI: 10.17116/profmed201417645-50
12. Gloor P. Generalized cortico-reticular epilepsies: some considerations on the pathophysiology of generalized bilaterally synchronous spike and wave discharge. Epilepsia, 1968, (9): 249-263. DOI: 10.1111/j.1528-1157.1968.tb04624.x
13. Gloor P., Avoli M., Kostopoulos G. Thalamocortical relationships in generalized epilepsy with bilaterally synchronous spike-and-wave discharge. Generalized epilepsy: neurobiological approaches, eds. Avoli M., Gloor P., Kostopoulos G., Naquet R. Birkhauser, Boston, MA, 1990, 190-212. DOI: 10.1007/978-1-4684-6767-3_14
14. Tsvetkov E. A., Krasnoschekova E. I., Veselkin N. P., Kharazova A. D. Amygdala: Neuroanatomy and neurophysiology of fear. J. Evol. Biochem. Physiol., 2015, 51(6): 406-418. (In Russ.)
15. Tarasova S. Yu., Osnitsky A. K. Physiological and behavioral indicators of school anxiety. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie, 2015, 20(1): 59-68. (In Russ.) DOI: 10.17759/pse.2015200107
16. Gorkovaya I. A. Fears among children and overcoming them. Pediatrician, 2014, 5(3): 128-133. (In Russ.) DOI: 10.17816/ PED53128-133
17. Fromme A. Alphabet for parents: how to negotiate with the child, tr. by Konstantinova I. Moscow: AST Praim, 2017, 382. (In Russ.)
18. Golovina A. G. School phobia in the structure of social phobic phenomena adolescents. RUDN Journal of Medicine, 2009, (4): 666-670. (In Russ.)
19. Rudomazina V. M. Contemporary picture of anxiety manifestations in children of primary school age. Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniepsyedu.ru, 2016, 8(1): 76-85. (In Russ.) DOI: 10.17759/psyedu.2016080107
20. Staroverova M. S. The psychological syndrome of school failure: theory and practice. Saratov: Vuzovskoe obrazovanie, 2018, 103. (In Russ.)
21. Kochetova Yu. A. Psychological correction of children's fears. Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniepsyedu.ru, 2012, (1). Available at: http://psyedu.ru/journal/2012/1/2789.phtml (accessed 14.03.2019). (In Russ.)
22. Kovalevskaya A. A. Fears primary school children and methods of their psychocorrection. Рrivolzhskii nauchnyi vestnik, 2014, (2): 176-179. (In Russ.)
23. Panfilova M. A. Fears in the house. Diagnosis of fears in children and adolescents. Shkolnyi psikholog, 1999, (8): 10-12. (In Russ.)
24. Shishova T. L. Fears are serious. How to help your child get rid of fears. Moscow: Iskatel, 1997, 92. (In Russ.)
