CC BY
241
Е. И. Лебедева, О. Ю. Пинкевич
ОПЫТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ В ПЕРИОД КРИЗИСОВ РАННЕГО ДЕТСТВА
Возраст от года до трех лет многие называют «ходячим детством», а детей — тодле-рами («ходунками») из-за первых шагов, которые делаются в этот период. «Это первые шаги к взрослению» [7]. В год поворотным моментом развития становится хождение. Активно формируется тонкая моторика и, что особенно важно, речь и мышление. С полутора лет детей просто «обуревает» стремление к самостоятельности и отстаиванию своего мнения и своих желаний. Ребенок начинает осваивать нормы общения, социальные нормы. Многие требования, которые предъявляются взрослыми, воспринимаются детьми как непонятные и несправедливые. Их самостоятельность наталкивается на «нет», что приводит к конфликту. Это создает новые сложные проблемы для самого ребенка и для родителей, проявляются признаки возрастного кризиса.
Возрастной кризис — это качественное, целостное, ограниченное во времени изменение психики и личности индивидуума, регулярно возникающее после стабильного периода развития. Такие кризисы возникают при переходе от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными преобразованиями в сфере социальных отношений, деятельности и сознания (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Предпосылки для этих преобразований постепенно формируются и накапливаются на протяжении периода стабильного роста (литического развития).
Острота переживания кризиса, его форма и продолжительность зависят от социальных условий, семьи и индивидуальных особенностей ребенка. Большинство исследователей развития человека (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, З. Фрейд, Э. Эриксон) возрастные кризисы считают нормативным процессом, необходимым элементом социализации.
Впервые термин «возрастной кризис» ввел в психологическую науку В. Штерн, он первым описал пубертатный кризис и его обязательные признаки:
• негативизм (упрямство, отрицание, злость);
• иллюзию потери ранее приобретенных навыков.
После исследований Л. С. Выготского эти признаки можно выделить и в других возрастных кризисах. Позднее Л. С. Выготский добавил к этим двум еще один сущностный признак, который оправдывает само явление возрастного кризиса [2] — появляющееся после окончания каждого возрастного кризиса новое психическое образование.
Новообразования критических периодов носят переходный характер, т. е. они не сохраняются в том виде, в котором возникают (например, автономная речь у годовалых детей).
Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время он достигает апогея. Кризисы были открыты эмпирическим путем, и труд-новоспитуемость детей в эти периоды жизни послужила отправной точкой [3]. Ив детстве, и в зрелости эмоциональная жизнь индивида в эти периоды связана со сложными, порой мучительными переживания [4].
© Е. И. Лебедева, О. Ю. Пинкевич, 2010
Структура возрастного кризиса
Л. С. Выготский выделил три стадии возрастного кризиса: предкритическая, критическая и посткритическая фазы. В основу структуры возрастного кризиса положена гипотеза о том, что кризис отражает конфликт между реальными возможностями ребенка и требованиями момента.
Предкритическую фазу Л. С. Выготский назвал фазой влечения. Именно в этот момент ребенок из состояния «здесь и сейчас» обнаруживает новую перспективу. Если до этого ребенок решал те проблемы, которые возникают у него в настоящем, то теперь его притягивает будущее.
В критической фазе происходит конфликт между существующими образцами поведения и деятельности и новыми, формирующимися. Ребенок сначала не способен постичь самого содержания новых форм поведения и интегрировать их, но внешне уже начинает копировать, стремясь таким способом пробиться к самой их сути. Опробование новых образцов поведения часто воспринимается взрослыми как «трудновос-питуемость». В постижении невозможности мгновенного воплощения желаемых форм поведения в реальную жизнь заключена конструктивная составляющая данного конфликта.
С одной стороны, обнаруживаются недостаточность умений ребенка, с другой — на новом этапе развития утрачивают свою актуальность некоторые табу и ограничения. Ребенок стремится их снять, доводя свои требования до абсурда и тем самым как бы провоцируя отказ, что также провоцирует конфликтность.
Завершается критическая фаза рефлексией собственных способностей, появлением новообразования кризиса. У ребенка возникает ощущение меры своих реальных возможностей.
В посткритической фазе создается новая целостная ситуация развития ребенка, реализуется не идеализированная, а полноценная форма жизнедеятельности.
В случае нарушений протекания кризиса мы можем столкнуться с «застреванием» на одном из этапов. Возможно искажение новообразования кризиса или развитие компенсаторных механизмов, деформирующих нормальное развитие в стабильном периоде.
Предложенная структура не снижает количества индивидуальных вариантов протекания возрастного кризиса. Во время критических периодов резко повышается ранимость нервной системы, а также риск нарушений ее функций.
От рождения до школы, за первые семь-восемь лет жизни, ребенок переживает четыре (!) возрастных кризиса: кризис новорожденности, кризис одного года, трех и семи лет.
В зоне нашего внимания — период жизни от одного года до трех лет.
Кризис одного года Д. Б. Эльконин относит к разряду «малых» и подразделяет его на два периода — младенчество и ранний возраст [8]. Л. С. Выготский отмечает появление «первого применения орудия и употребление слов, выражающих желание», до этого же жизнь малыша находится лишь во власти примитивных аффектов.
Если прежде организм младенца регулировала биологическая система, то теперь она входит в противоречие с вербальной ситуацией, основанной на словесных указаниях со стороны взрослых. Таким образом, у ребенка в возрасте около года биологические ритмы сильно деформированы, а речевые не настолько сформированы, чтобы он мог свободно управлять своим поведением. В целом кризис характеризуется общим регрессом деятельности ребенка. Эмоционально он проявляется в аффективности. При этом наблюдаются различные нарушения:
• нарушение всех биоритмических процессов (сон — бодрствование);
• нарушение удовлетворения витальных потребностей (чувство голода);
• эмоциональные аномалии (угрюмость, плаксивость, обидчивость).
Л. С. Выготский основными новообразованиями считал ходьбу, автономную речь, развитие аффективной сферы. Способность действовать под влиянием не только непосредственно воспринимаемых объектов, но и образов памяти — важнейшее приобретение первого года жизни, «мотивирующее представления» (Л. И. Божович) [1]. Ребенок уже выступает как субъект собственного поведения. Он борется за свою автономность, но при этом не готов мириться с тем, что мама не всегда следует за ним. Следует резкая реакция на слово «нет». В психоаналитической литературе закрепилось выражение «эти ужасные тодлеры». А Э. Эриксон формулирует этот конфликт как «автономию против стыда и сомнений» [10]. Стремление к независимости способствует развитию воли и, разумеется, провоцирует физическое и умственное развитие.
В этот период происходит дистанцирование взрослого и ребенка, слитость разрушается, возникает ситуация взаимодействия двоих. В этом — еще одно новообразование кризиса одного года и источник кризисности.
Кризис трех лет относится к числу острых. Он детально описан в концепции Л. С. Выготского. К общим признакам возрастного кризиса можно добавить следующие:
• строптивость, она безлична и проявляется по отношению ко всей ситуации воспитания — занятиям, ранее любимым, нормам, предъявляемым взрослыми;
• своеволие — тенденция к самостоятельности и действию;
• протест-бунт — поведение начинает носить протестующий характер;
• обесценивание — например, отрицательное отношение к родителям;
• деспотизм — желание проявлять деспотическую власть по отношению к близким.
Все эти проявления свидетельствуют о продолжающемся процессе отделения от
ближайших взрослых, который начался в возрасте после года, и о мощном процессе формирования «Я». Л. И. Божович указывает на появление слова «Я». Появляется знаменитое «я сам». Возникновение «системы Я» провоцирует и другие новообразования, например самооценку и связанное с ней стремление соответствовать требованиям социума, быть «хорошим». Три года — это старт развития самосознания, которое далее на каждом возрастном этапе будет приобретать специфические особенности.
Новообразования этого периода возникают в трех направлениях: в отношениях к предметной действительности, другим людям и себе. Ребенок вычленяет собственное действие как существенный момент ситуации, у него возникает личное действие «я сам» (Д. Б. Эльконин), «гордость за достижение», «система Я» (Л. И. Божович).
Э. Эриксон основной конфликт этого периода обозначает как «инициативу против вины». Дети избегают опеки взрослых и стремятся сами делать выбор: они учатся самостоятельно реализовывать свои желания. Желание обретает направленность, возникает «намерение» (Э. Эриксон). Если родители ограничивают инициативу ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности, возникает чувство вины.
Исходя из идеи Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития», ребенок в сопровождении взрослого постепенно формирует представление о своих возможностях. «Могу» — это сложный психологический баланс между «хочу», «должен» и «нельзя». Такая наука не может быть простой. Кризис затягивается, если взрослый стоит на крайних позициях «хочу» (вседозволенность) или «нельзя» (контроль и ограничения).
Наилучшая и безопасная модель для решения этой задачи взросления — формирование «могу»-игры. Она дает ребенку то поле деятельности, на котором он может проявлять самостоятельность. Игра дает представление о правилах, позициях других, ограничениях, с которыми необходимо считаться. Это безопасная модель социума, в котором можно быть самостоятельным.
Возрастные кризисы раннего возраста приносят и ребенку, и родителю сложности, провоцируют конфликтность и требуют решения новых жизненных задач. В этот момент кризис развития может перерасти в кризис отношений между родителем и ребенком. К родителю, его умениям жизненная ситуация предъявляет новые требования. Акцент переносится с заботы о ребенке на его развитие. Непонимание того, что происходит с ребенком, каковы его истинные потребности в этот период, может привести к неуверенности родителя, к неадекватным шагам. Психологическая поддержка в этом случае требуется и самому ребенку, и родителю, и паре «родитель — ребенок». Учитывая, что потребности ребенка актуализируются в области активного приобретения новых умений и знаний, и исходя из идеи «зоны ближайшего развития», именно родитель как первый и самый важный учитель ребенка должен быть готов к этой ситуации.
В связи с тем, что происходит усложнение предметной деятельности и общение становится формой ее организации, ребенку необходимо участие взрослого в своей деятельности. Только благодаря совместной деятельности ребенка и взрослого к концу раннего возраста малыш научается пользоваться бытовыми предметами и происходит появление предметно-манипулятивной игры, т. е., играя, ребенок производит специфические действия с предметами (ложкой кормит куклу и т.д.). «В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций:
• Взрослый дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию.
• Организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действия.
• Через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка»
[6].
Развитие предметного действия в раннем возрасте можно рассматривать по двум основным направлениям: развитие действия от совместного с взрослым до самостоятельного и совершенствование непосредственно самого действия, выполняемого ребенком [8].
В период раннего возраста продолжает активно развиваться восприятие, но условия, в которых это происходит, качественно меняются: появилась предметная деятельность и речь. Становится важным выделение отдельных свойств, на которые ориентируются предметные действия, прежде всего — формы и размера. Происходит выделение пространственных отношений между предметами. Все психические функции в этот период развиваются на основе развития восприятия. Память в раннем возрасте существует в форме узнавания, мышление формируется как наглядно-действенное. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание коробочек, извлечение звуков из звучащих игрушек и пр.) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно взаимодействует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.
• Родитель должен уметь помогать ребенку, практически манипулируя с предметами, обнаруживать для себя разнообразные связи вещей и явлений окружающего его предметного мира.
Развитие предметной деятельности и активное общение ребенка с взрослым делают возможным и необходимым активное развитие речи. В середине периода раннего возраста речевая активность возрастает: резко увеличивается словарный запас, появляется интерес к слову. Освоение речи происходит в рамках предметной деятельности. Слово кардинальным образом меняет процесс познания ребенка. В связи с этим родитель должен способствовать развитию лексикона ребенка и помогать в овладении категориями, которые доступны ребенку в этом возрасте (цвета, животные), а также как можно больше расширять исследовательское поле ребенка.
Ранний возраст — это время, когда появляется интерес к сверстникам. На протяжении раннего возраста отношение ребенка к сверстникам меняется. В первый год они испытывают интерес друг к другу, во второй стремятся привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи, в третий появляется чувствительность к отношению сверстника, переход детей к субъектному взаимодействию [5]. Взрослый передает ребенку возможные способы общения со сверстником, помогает ребенку выделить сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам, поддерживает его как инициатора взаимодействия.
Учитывая столь сложные и многоплановые задачи, стоящие перед ребенком и родителем (чаще мамой) в этот период, в Центре тренинга и консультирования «12 коллегий» был разработан проект «Растем вместе!» (идея — Е. Лебедевой, разработчики — Е. Бондаренко, Н. Борисова, О. Пинкевич). Само название дает понять, что проект ориентирован и на родителей. Освоение новых сторон роли родителя (бабушки) требует серьезного личного вклада и обретения новых знаний и умений.
Цель проекта — способствовать развитию конструктивных, направленных на сотрудничество и развитие форм взаимодействия родителей и детей.
Учитывая ведущую роль родителей, в занятиях принимает участие пара (мама — ребенок, реже папа/бабушка — ребенок).
Очевидна польза групп раннего развития для интеллектуального и, что не менее важно, эмоционального и социального развития детей. Они получают преимущество в быстроте и эффективности адаптации к условиям детского сада, а затем и к школьным требованиям. Особая ценность групповых занятий в том, что дети могут общаться друг с другом и с другими взрослыми. Многие занятия мама может проводить со своим ребенком и дома. Но в группе есть то, чего обычно нет дома — другие дети и возможность мягкой социализации, поддерживаемой и контролируемой ведущим, что помогает малышам войти в большой социальный мир.
Часто группа раннего развития нужна маме не меньше, чем ребенку. Мама может увидеть своего ребенка со стороны, наблюдая его среди сверстников. Большое значение имеет наблюдение за поведением ведущего и реакциями других матерей. Это позволяет выбрать более эффективные способы воспитания и взаимодействия со своим малышом.
Организация, структура и планирование занятий
Занятия занимают полтора часа два раза в неделю. Проводят их два психолога, в группе — не более шести детей в одном помещении. Программа каждого из них включает музыкальную часть, развивающие игры, обучающий блок, творчество, сказку. При такой организации гармонично соединяются все виды деятельности, объединенные единой темой.
До трех лет ребенок — «мамин», поэтому одно из правил группы — мамы делают все вместе с детьми (пальчиковые упражнения, двигательные разминки). При этом они
помогают ребенку, не одергивая его, уважая привычный для него темп и не оглядываясь на других ребятишек.
Работая с детскими группами, в которых присутствуют взрослые, нельзя забывать, что мамы (или другие взрослые) тоже являются участниками группы и им обязательно нужно уделять внимание.
Каждое занятие объединено единой темой, и все они логически связаны между собой. Разработаны циклы занятий, посвященных воде, птицам, животным, деревьям и т. д. Используется актуальная информация: то, что происходит вокруг ребенка в мире и что он может наблюдать (смена времен года, различные сферы жизни современного города, праздники). Не менее важно показать то, что он непосредственно наблюдать не может (жизнь в деревне, различные природные явления, жизнь животных и птиц). Для ребенка еще не очевидны взаимосвязи в природе, в мире, но если обращать на них внимание малыша, то его картина мира становиться целостной и гармоничной.
Каждое занятие начинается с приветствия (это помогает ребенку и взрослому войти в пространство группы и настроиться на работу) и складывается из трех основных частей:
• Работа за столом (творческая и развивающая часть, обучающий блок).
• Подвижная музыкальная часть.
• Разыгрывание сказки (каждая отдельная часть будет рассмотрена ниже).
Заканчивается каждое занятие процедурой прощания: дети и родители усаживаются в кружок, зажигается свеча, звучит спокойная музыка. Когда музыка заканчивается, дети вместе задувают свечу.
Дальше следует совместное чаепитие. Взрослые в это время могут обсудить занятие с одним из ведущих, задать интересующие их вопросы.
Принципы организации группы
• Соответствующая возрасту организация игрового пространства и подбор игрушек.
• Проведение занятий всегда в один и тот же день и в одно и то же время, заранее известное родителям.
• Длительность одного занятия не должна превышать полутора часов.
• Четко обозначенные начало и конец занятия.
• Обязательное присутствие мамы (или близкого человека) вместе с ребенком и взаимодействие всех участников, входящих в состав группы.
• Проведение групповых занятий двумя специалистами одновременно, что является более эффективным.
• Стабильное посещение занятий участниками группы.
Принципы работы ведущих группы
• Создание и поддержание в группе безопасной среды: подбор соответствующих возрасту и санитарно-гигиеническим нормам игрушек и оборудования.
• Уважительное отношение к потребностям семьи: мамы должны чувствовать себя полноправными участниками группы, а не «учениками».
• Создание условий для конструктивного общения родителей между собой. Ведущий не критикует и не оценивает действия родителей.
• Сопровождение ребенка или мамы, если они попали в сложную ситуацию и не могут сами найти выход (ребенок капризничает, и мама испытывает неловкость).
Организация первого занятия
Первое занятие очень важно: обычно это первый личный контакт, прежде все переговоры происходили по телефону. И маме, и ребенку нужно сориентироваться в пространстве, процессе, отношениях. Сориентироваться нужно и ведущим. На первом занятии обязательно участников группы проводят по всему помещению, объясняя, где и что будет происходить, обращаясь при этом и к мамам, и к детям. Малыш должен почувствовать, что здесь его место, что здесь ждут в первую очередь его. Вводятся правила:
1. Приходить вовремя.
2. Предупреждать о пропусках.
3. Взрослый участвует во всех играх и упражнениях. Ребенок может не выполнять те или иные задания, взрослый выполняет их всегда.
4. Запрет на агрессивное поведение. Если оно наблюдается, то задача ведущего — сказать о нежелательности такого поведения и попытаться понять его причины.
5. Соблюдение правила очередности в играх.
6. Нельзя отбирать игрушки, но можно обменяться ими при взаимном согласии.
Обучающий блок. Работа с иллюстрациями
Программа не является обучающей, но элементы обучения в ней присутствуют: это знакомство с окружающим миром. Тема каждого занятия задается с помощью иллюстраций в начале работы за столом. Ведущий доступным языком рассказывает, что изображено на них.
Демонстрации
Демонстрации являются частью работы по знакомству с окружающим миром. Демонстрировать на занятии можно все что угодно. Это зависит от возможностей, которые есть у ведущих, и их фантазии:
• Разная бумага (мнется — рвется, режется, мокнет — горит).
• Развитие фасоли в стакане (разные стадии).
• Модель ручья (течет — не течет), пускаем кораблики.
• Музыкальные инструменты.
• Голоса птиц, животных (аудио запись) и т. п.
Творческая часть (работа руками за столом)
Работая за столом, ребенок знакомится с разными материалами, их свойствами и возможностями использования. Краски оставляют следы на бумаге, причем на разной бумаге по-разному. Глину, тесто, пластилин можно мять, катать и размазывать по основе. Ножницы помогают нам из одной бумажки сделать две и больше. А с помощью клея из двух бумажек можно сделать одну. Вода льется, а крупа и песок сыплются. И на каждом занятии для маленьких исследователей происходят новые открытия!
Музыкально-двигательная часть
Работа за столом сменяется двигательно-музыкальной разминкой. Мы используем музыку с различным темпом и ритмом, песенки, слова которых можно имитировать
движениями и жестами, пальчиковые упражнения под музыку и различные двигательные игры. В разминках снимается мышечное напряжение, возникающее у детей при работе за столом: детям хочется просто побегать, попрыгать и покричать. Во-вторых, во время двигательных разминок происходит полезное для речевого развития закрепление связи музыки, речи и движения, что способствует формированию взаимодействия правого и левого полушария.
Кроме этого, используется импровизированная полоса препятствий — «Веселая тропинка». Дети, разувшись, бегают по массажным подушкам с разным наполнением (горох, пшено, каштаны и т. д.), забираются на стол и спускаются с него, проползают в тоннеле и т. д. Происходит тренировка крупной моторики.
Для развития чувства ритма и слуха используются различные доступные для ребенка музыкальные инструменты (маракасы, бубны, колокольчики, барабаны, ксилофоны). Ряд используемых игр и упражнений тренируют произвольное внимание и способность к самоконтролю.
Разыгрывание сказки
Любая разыгрываемая история содержит определенное послание. Это послание может быть психологическим и демонстрировать различные формы поведения и ролевого взаимодействия, может быть дидактическим (например, зимой серый зайчик становится белым). Работа со сказкой развивает восприятие ребенка, его воображение, помогает развитию самоконтроля, формирует способность к сопереживанию, стимулирует развитие речи, способствует развитию концентрации внимания. Выбор сказки определяется темой занятия или необходимостью эмоционального отыгрывания сложных ситуаций.
Заключение
Возраст от полутора до трех лет — период, когда ребенок еще очень привязан к маме физически и психологически, но внутри него развиваются силы и способности, которые сделают возможной его большую автономность. В ребенке изначально присутствует две тенденции: стремление к изучению окружающей среды (поисковая активность) и стремление находиться в безопасности. Соотношение этих двух тенденций индивидуально.
Часто до трех лет дети не посещают детские дошкольные учреждения и постоянно находятся в замкнутой паре «мама — ребенок». В такой ситуации трудно дается соответствие новым требованиям роста. Кроме того, и это очень важно, ребенок должен быть готов в три года начать посещать детский сад. Родитель, решая все указанные задачи, предупреждает возникновение проблем адаптации в этой кардинально новой ситуации, нахождения без близких людей. Программы раннего развития, подобные описанной, помогают детям и родителям конструктивно справляться с трудностями возрастного кризиса.
Литература
1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности // Божович Л. И. Избр. психол. труды. М.; Воронеж, 1995. 352 с.
2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб., 2004. 224 с.
3. Ефимкина Р. П. Детская психология. Новосибирск, 1995. 147 с.
4. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М., 2000. 320 с.
5. Смирнова Е. О. Психологическая характеристика раннего возраста (от 1 до 3-х). иИ,Ь: www.childpsy.ru (дата обращения — 09.11.09).
6. Смирнова Е. О., Рошка Г. Н. Роль общения со взрослыми в развитии предметно-мани-пулятивной деятельности ребенка на первом году жизни // Вопр. психологии. 1987. №3. С. 57. иИЬ: www.voppsy.ru (дата обращения — 10.11.09).
7. Флейк Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими, М., 1993. 511 с.
8. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестник МГУ. 1978. №3. С. 3-12.
9. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психологии. 1971. №4. С. 6-20.
10. Эриксон Э.Г. Детство и общество. 2-е изд., перераб. и доп. / Пер. с англ. СПб., 1996. 592 с.
Статья поступила в редакцию 17 сентября 2009 г.
