CC BY
243заданий. Однако, следует учитывать и тот факт, что в начале курса обучения профессиональному иностранному языку такие задания нецелесообразны и даже невыполнимы, в силу того, что корпус общенаучной лексики и базовый терминологический блок лексики по изучаемому направлению находится в стадии освоения и активизации.
Наиболее целесообразным из соображений экономии времени считаем выполнение заданий в мини-группах (3-4 студента), т.к. возможности МТ не у всех одинаковы. Следует так же учитывать и разную степень языковой подготовки студентов в мини-группах, и, как показали наблюдения, взаимоконтроль и взаимопомощь в таких группах значительно повышают как мотивацию, так и способствуют развитию коммуникативной компетенции.
Необходимо ограничение времени выполнения поисковых заданий (7-10 минут), т.к. этого времени достаточно, чтобы найти 5-7 текстовых или видеоисточников, определить их соотнесенность с заданной темой, зафиксировать Интернет-ссылки и сделать краткие записи (название, тема, способ изложения информации). Удивительный вывод в итоге наших наблюдений состоит в том, что студентам не требуется просматривать весь материал в полном объёме в силу своей профессиональной компетентности.
Последующие задания могут быть самыми разнообразными в зависимости от методических задач, осуществляемых на данном этапе обучения. В частности, одним из универсальных является задание по классификации найденного материала, например: «Определите характер найденной информации и соотнесите её со следующими критериями: а) научно-популярный видео-фрагмент ознакомительного характера; в) научный видео-фрагмент обзорного характера; с) научная информация узко-специального характера». Хочется отметить, что такое традиционное задание, как составление глоссария (в мини-группах непосредственно на занятии, либо в качестве самостоятельного) по одному из выбранных видео-роликов, существенно активизирует употребление терминов; задания, относящиеся к навыкам реферирования, краткого обзора, составлению аннотаций активизируют употребление некоторых грамматических конструкций и устойчивых выражений (например, различных способов цитирования на иностранном языке). Существенно повышаются навыки восприятия иноязычной речи, поскольку данное задание обычно требует повторного, иногда неоднократного просмотра и прослушивания. И наконец, для осуществления такой методики необходимо наличие оперативной Интернет-связи, наушников, желания преподавателей использовать на занятиях МТ и уже приобретенные студентами в повседневной жизни устойчивые навыки использования мобильных технологий.
Выводы. Элементы практического использования студентами МТ и планшетов при обучении профессионально-ориентированному иностранному языку выявили как достоинства, так и недостатки применения таковых. Сочетание традиционных методик преподавания и использование мультимедийных источников информации как консультативного (электронные словари и справочники), так и профессионального характера дает оптимальный результат обучения, повышает мотивацию студентов, помогает преодолевать психологический и языковой барьер, активизирует определенные виды иноязычной деятельности только при условии тщательной разработки методически выверенного алгоритма применения, составляющими которого являются вышеперечисленные факторы психолого-педагогического, методического характера.
Использование новых методических подходов и комбинированных форм преподавания позволяет оптимизировать обучение в условиях современной информационной среды, совершенствует профессиональный и общекультурный уровень студентов и способствует формированию и совершенствованию таких составляющих когнитивно-коммуникативной компетенции, как способность критически мыслить, самостоятельно приобретать и использовать в практической иноязычной деятельности новые знания и умения, включая область профессиональных знаний, способность свободно пользоваться иностранным языком как средством профессионального общения.
Литература:
1. Никандров В.В. Психология. М., Волтерс Клувер, 2009. - 1008 с.
2. Chinnery G. Going to the MALL: Mobile assisted language learning. Language Learning and Technology 10. №1. 2006. Р. 9-16.
3. Mobile learning: A handbook for educators and trainers. London: Routledge. 2005. 320 p.
4. Thornton, P., and C. Houser. Using mobile web and video phones in English language teaching: Projects with Japanese college students. 2003. P. 207-224.
Педагогика
УДК:378.2
кандидат педагогических наук, доцент Мельникова Елена Петровна
ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный
технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск);
доктор педагогических наук, профессор Орехова Татьяна Федоровна
ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск)
ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ИНОСТРАННОМУ (АНГЛИЙСКОМУ) ЯЗЫКУ С ПРИМЕНЕНИЕМ ИННОВАЦИОННОЙ МЕТОДИКИ
Аннотация. В статье раскрываются основы инновационной методики преподавания учебного курса «Английский язык для слепых и слабовидящих», который апробирован на подготовительном отделении при МГТУ им. Носова в процессе обучения инвалидов по зрению; дается теоретическое обоснование двух органично дополняющих друг друга аудио-лингвального и сознательно-сопоставительного методов и раскрываются подходы к их практической реализации посредством использования комплекса разнообразных средств, среди которых интерактивные приемы, аудиозаписи, компьютерные и игровые технологии и другие средства, положительно зарекомендовавшие себя в опыте обучения слепых и слабовидящих английскому языку.
Ключевые слова: инновационная методика, аудио-лингвальный метод, сознательно-сопоставительный метод, инклюзия, аудирование, технология.
Annotation. The article deals with the research of the innovative teaching methodic basics put into practice at the "English for the blind and partially sighted" training course that took place at the General training department of Nosov Magnitogorsk State Technical University in coursework with the blind and partially sighted. Two integrated teaching methods of the integrative methodic are theoretically viewed - audio-lingua and comparative-conscious methods. Some specific approaches to their practical realization came into focus through the use of some techniques for interactive learning, PC-based and game technologies and other teaching means. They proved themselves to advantage while teaching the blind and partially sighted.
Keywords: innovative methods, audio-lingual method, comparative-conscious method, inclusion, listening comprehension, teaching technique.
Введение. В связи с развитием инклюзивного образования и появлением соответствующих государственных документов, регулирующих образование такого типа, в высшей школе встает проблема разработки эффективных методов обучения людей с ограниченными возможностями здоровья, в частности слепых и слабовидящих [5, 7]. Долгие годы в системе образования России существовали специализированные и коррекционные образовательные учреждения для обучающихся с особыми образовательными потребностями, под которыми понимаются лица с ОВЗ - ограниченными возможностями здоровья. Начиная с Саламанкской декларации, принятой в Испании в 1994 году, и в соответствии с законом РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» с 19961999 годов в России появились термины «инклюзия» и «инклюзивное образование», которые в настоящее время активно осмысливаются педагогической общественностью, наполняются содержанием и постепенно апробируются в образовательной практике [8]. Под инклюзией в образовании (франц. inclusif - включающий в себя, лат. include - заключаю, англ. inclusion - включение) понимается инновационный подход - шаг в сторону человека с ОВЗ, реализация истинно гуманной образовательной практики. Отсюда инклюзивное образование - это процесс развития общего образования, подразумевающий его доступность и создание условий для совместного гуманного обучения людей с ограниченными возможностями здоровья и их здоровых сограждан. Важно также отметить, что в современном мировом образовательном пространстве инклюзивное образование - это часть образовательной политики государств - членов международного сообщества ЮНЕСКО, в которой декларируется позитивное отношение к людям с ОВЗ, имеющим одинаковые с другими гражданами права на получение полноценного и высококачественного образования с учетом их индивидуальных особенностей. Таким образом, инклюзивное образование представляет собой форму обучения лиц с ОВЗ в оптимальных для них педагогических условиях образовательной среды, наиважнейшим требованием которого, как в международной, так и в отечественной образовательной практике, становится высокое качество образования для всех. Однако на сегодняшний день реализация инклюзивного образования связана с большим количеством самых разных проблем. Как отмечает Е. Р. Ярская-Смирнова, совместное «включенное» обучение требует и перепланировки учебных помещений в соответствии с нуждами и потребностями всех без исключения инвалидов; и корректировку образовательной практики, связанную с подготовкой обучающихся образовательных организаций к взаимодействию с обучающимися с ОВЗ [10]. Кроме того, для их обучения необходима специальная система мер и специфические дидактические материалы, необходимые для изучения иностранного, в частности английского, языка. Можно согласиться с Е. Р. Ярской-Смирновой, что такая практика закономерно благотворно повлияет на социализацию этих людей, благодаря их максимальному погружению в повседневный быт обычного социума [10]. Как подчеркивает А. В. Гордеева, образовательная среда с действующими установками на уважительный, толерантный и понимающий характер учебных взаимоотношений участников образования с разными особенностями здоровья, способствует созданию обстановки наиболее благоприятного удовлетворения образовательных потребностей обучающихся инвалидов [3].
Изложение основного материала статьи. В опыте нашей работы апробировались подходы к организации инклюзивного образования с инвалидами по зрению. Под инвалидностью многие ученые понимают не только медицинский диагноз, но и зачастую социально негативно обозначенную психологически закрытую категорию людей, у которых в негативном направлении трансформирован смысл человеческой жизни, что, несомненно, влияет на процессы их коммуникации в обществе [3, 6, 8]. В рамках решения данной проблемы на факультете дополнительного образования детей и взрослых ФГБОУ ВО МГТУ им. Г. И. Носова во исполнение приказа МОиН РФ от 14 апреля 2015 г. № 402 «Об утверждении перечня федеральных и государственных образовательных организаций высшего образования, на подготовительных отделениях которых осуществляется обучение за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета на 2016-2017 учебный год» сформированы две группы разновозрастных слушателей - инвалидов по зрению - из числа членов Магнитогорской организации Всероссийского общества слепых по 14 человек в каждой, желающих освоить английский язык с целью продолжения дальнейшего образования по профилю «Английский язык для слепых и слабовидящих». 75 % из них были полностью незрячими, а 25 % имели отклонение по остроте зрения в пределах от 80 % до 95 %.
В трудах Г. Банч [1], А. В. Бирилева [8], С. О. Брызгаловой [2] и др. всесторонне рассматриваются возможности обучения людей со сниженным зрением. Как известно, зрение - это одно из доминирующих чувств познания человеком окружающего мира. Именно зрению принадлежит ведущая роль в чувственном отражении предметов окружающей действительности. Не случайно среди людей наибольшее количество тех, у кого ведущим каналом познания является зрение, именно поэтому можно считать глаза важнейшим органом, от здоровья которого зависит полнота ощущения человеком жизни. В психологическом развитии слабовидящие люди, отмечает И. Н. Зарубина, имеют целый ряд «особенностей»: слабость абстрактно-логического мышления; ограниченность восприятия знаний; малый объем чувственного опыта; общая медлительность; слабое развитие моторной активности, двигательных навыков, пространственной ориентировки [4]. В связи с этим основной обучающей целью является достижение слабовидящими учащимися высокого уровня обученности и готовности к продолжению образования на следующих ступенях без специальной поддержки путём обеспечения максимального развития и автоматизации всех зрительных функций. При разработке в рамках нашего исследования авторской методики обучения слабовидящих
иностранному языку мы опирались на универсальные психологические принципы, разработанные С. О. Брызгаловой, в основании которых лежит обобщающий принцип «Не навреди!» [2]. Суть этих принципов сформулирована следующим образом: 1) ценность человека не зависит от его способностей и достижений; 2) каждый человек способен чувствовать и думать; 3) каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; 4) все люди нуждаются друг в друге; 5) подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; 6) все люди нуждаются в поддержке и дружбе соратников; 7) для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут; 8) разнообразие усиливает все стороны жизни человека. Использование этих принципов в работе с группами слепых и слабовидящих обеспечивает, во-первых, реализацию инклюзивных подходов в образовании, во-вторых, позволяет обучающимся освоить хотя бы элементарный уровень владения иностранным языком, в-третьих, дает им шанс социализироваться в современном обществе, что в конечном итоге снижает количество социально неадаптированных, «выпавших» из образовательной структуры людей.
Цель нашей методики - оптимизация процесса обучения английскому языку людей с ОВЗ, то есть освоение ими в минимальные сроки максимального объема знаний, умений, навыков в области иноязычной коммуникации. Достижение данной цели обеспечивается реализацией комплекса взаимосвязанных задач: 1) оснастить слушателей базовыми знаниями, умениями, навыками коммуникации на английском языке как средством общения и познания иноязычной культуры; 2) в условиях только слухового восприятия формировать у них способность к пониманию устной речи на английском языке; 3) развивать адекватные социокультурной тематике навыки аудирования и говорения через включение их в ситуации межличностного общения; 4) стимулировать познавательный интерес слушателей к изучению английского языка. Обучения английскому языку слепых и слабовидящих в рамках нашей методики осуществляется в процессе активной коммуникации обучающихся между собой. При этом можно обозначить три особенности данной методики. Прежде всего, это получение всей обучающей информации через аудирование в связи с физиологическими особенностями обучающихся, у которых слух в виду отсутствия зрения является ведущим чувством, посредством которого они получают информацию об окружающем мире. Во-вторых, использование компьютерных технологий и программ для слепых и слабовидящих (Jaws, Windows for Jaws), воспроизводящих в аудио режиме электронные тексты, отдельные слова и фразы как из произведений художественной литературы, так и из личной электронной переписки с иностранными друзьями, а также специального материально-технического оборудования (специальная клавиатура, наушники, специальные колонки). Разнообразные современные интернет-технологии позволяют решать целый ряд дидактических задач: пополнять словарный запас учащихся, формировать устойчивую мотивацию к общению на английском языке, создавать условия для непосредственного общения с носителями языка и т. д. В-третьих, это краткосрочный характер данного курса, когда за пять месяцев в режиме шести часов в неделю необходимо обеспечить обучающимся уровень владения языком, соответствующий требованиям к абитуриентам, поступающим в ФГБОУ ВО «МГТУ им. Г. И. Носова» на направления «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): «Дошкольное образование и иностранный язык» и «Лингвистика и Теория и методика преподавания иностранных языков и культур (Английский язык)». В качестве организационных применяются как фронтальные, так и индивидуальные формы работы: многократное хоровое повторение за преподавателем или диктором клишированных фраз - ответов на вопросы преподавателя, разных видов речевых приветствий, комплементов, вопросов и пр., которые обучающиеся затем используют в своей монологической и диалогической речи. В результате обучающиеся так сказать интерактивно овладевают иноязычной речью - активно артикулируя не только вслух, но благодаря активности моторной памяти одновременно воспринимая свой голос внутренним слухом, выполняя непосредственные учебные задачи, содержащие специфическую ситуативную информацию разного рода и уровня сложности. Второй специфической особенностью нашей методики является органичное соединение двух методов обучения иностранному языку: аудиолингвального и сознательно-сопоставительного. Аудиолингвальный метод, разработанный Р. Ладо и Ч. Фризом [8, 9], предусматривает использование на уроках лишь слухового канала восприятия иностранной речи и многократного воспроизведения воспринятого на слух, повторения за преподавателем языковых единиц, фонем, словосочетаний, разговорных фраз, в результате чего у обучающихся образуются заученные речевые «автоматизмы», а английский язык выступает средством устной речевой коммуникации. Сознательно-сопоставительный метод, как отмечает Л. Щерба, обеспечивает осознание обучающимися фонетических, грамматических и лексических закономерностей иностранного (в нашем случае английского) языка и способов их реализации в процессе речевой коммуникации [5, 8, 9]. Использование сознательно-сопоставительного метода позволяет обучающимся понимать лексические, грамматические различия в построении высказываний с одним и тем же смыслом, в формулировании одних и тех же мыслей на родном и иностранных языках, что в конечном итоге способствует формированию у них уважительного отношения к другим народам и их культуре, одним из носителей которой является родная речь. Реализация этих методов в рамках нашей методики обеспечивается посредством комплекса разнообразных приёмов: опережающего обучения, алгоритмизации речевой деятельности, прием игрового диалога. Рассмотрим их подробнее.
Прием опережающего обучения заключается в том, что речевая коммуникативная практика опережает объяснение теоретического грамматического и лексического материала. Например, задание «прослушать диалог и выявить новое грамматическое явление, структуру или по контексту предположить смысл лексических фраз на английском языке по новой теме». После ответов обучающихся им дается правильный перевод и объясняется конструкция английского предложения и т. д. Другое задание: «прослушать русские предложения, перевести их на английский и посчитать количество упомянутых новых времен года, типов погоды, предметов одежды, числительных и т. д.». При этом среди английских слов в ряде известных встречаются и те, которые слушателям еще неизвестны. К признакам приема опережающего обучения относится и объем звучания русской речи, которая используется на занятии дозировано, только для разъяснения грамматических и страноведческих явлений английского языка. Прием алгоритмизации речевой деятельности дает возможность четко структурировать и усложнять практическую направленность занятий в логике обучения: услышал, повторил, проговорил (воспроизвел), осознал, запомнил, самостоятельно применил. На начальном этапе в качестве алгоритмической основы используются коммуникативные аудио-опоры, так называемая словарная копилка речевых фраз из различного аудиоматериала, с которым
обучающиеся встречаются в процессе всего обучения, а именно: логико-синтаксические схемы: «я хотел бы..», «но, к сожалению,...», «дело в том, что...», «по-моему мнению»; опоры для выражения собственной точки зрения: «ты неправ., потому что.», «в прочем...», «все зависит от.» и т. п. Алгоритмом служит и фонетическая зарядка, строящаяся по принципу динамического усложнения аудио образцов, которые сначала отрабатываются посредством многократного повторения отдельных звуков, слогов, слов, фраз (словосочетаний) и целых предложений. С целью постепенного усложнения заданий по мере повышения уровня владения английской речью практикуются музыкальные ситуативные короткие англоязычные рифмовки под музыку (джазовки), легкие стихи, поговорки и пословицы, которые повторяются из урока в урок, заучиваются наизусть и используются впоследствии в посильной драматизации собственных диалогов. Для усложнения задания тематический песенный или текстовый грамматический и лексический материал предлагается слушателям в виде аудиотекстов (gap texts) с паузами и пропущенными элементами, во время которых учащиеся при прослушивании песни, прозаического или поэтического текста проговаривают свой вариант пропущенных слов или текстовых фрагментов, а затем самостоятельно или по согласованию с другими обучающимися корректируют предлагаемые варианты или дополняют их. Прием игрового диалога позволяет включать слушателей в сюжетно-ролевое общение, благодаря воспроизведению в игре различных социальных, культурных, бытовых и других ситуаций, когда преподаватель задает обучающимся игровую ситуацию, в процессе речевого разворачивания которой они используют имеющийся у них на данный момент словарный запас и опыт иноязычного речевого взаимодействия. Применение таких игровых технологий способствует эффективной отработке нормативного учебного материала. Обучение языку через игровые технологии ускоряет темп его освоения и положительно влияет на развитие личности обучаемых, так как их деятельность направлена на конкретный, и, что важно отметить, осознаваемый ими результат. Игра как активность участника, направленная на процесс, ограниченная при этом установленными правилами и ролями участников, соответствует их естественным коммуникативным потребностям и благодаря этому способствует активизации развития познавательных процессов: внимания, памяти, мышления, а также творческих способностей. В результате преодолеваются языковой и психологические барьеры, повышается интерес к английскому языку, концентрируется внимание на овладении речевыми навыками в процессе естественного общения, но в игровых ситуациях. Как показывает наш опыт, овладевая диалогической речью в учебных игровых ситуациях, копирующих ситуации повседневного общения, люди с особыми образовательными потребностями на начальном этапе ведут элементарный диалог побудительного характера: просят, указывают, отдают распоряжения, предлагают виды деятельности, оценивают полученные результаты, корректируют процесс речевого общения, уточняя и дополняя проговариваемые смыслы.
По мере повышения уровня владения иностранной речью достаточно эффективны игры-соревнования, ролевые игры с перевоплощениями, требующие интенсивного говорения на английском языке: «Собеседование с претендентом на работу в иностранной корпорации в Лондоне», «Узнавание знаменитой личности». Например: в теме «Одежда» один обучающийся в роли мамы дает советы другому обучающему, выступающему в роли ребенка, одеться по погоде, а «сын» выражает нежелание следовать совету «матери». Для таких упражнений мы подбираем различные диалоговые и текстовые аудиоматериалы начального уровня сложности, соединяющиеся между собой логически и постепенно усложняющиеся лексически и грамматически. Согласно утверждениям И.Н. Зарубиной, периоды развития и обучаемости слепых не совпадают с аналогичными периодами развития зрячих, отличаясь большей продолжительностью по времени [4], поэтому на каждом занятии мы используем всевозможные аудио технологии, например, вербализация звуков окружающего мира, когда обучающиеся по слуху определяют предлагаемые им для восприятия звуки и называют источники этих звуков на английском языке. Так, например, изучая тему «Времена года», учащиеся прослушивают фонозапись со звуками природы и по-английски называют звуки, которые слышат. Кроме того, им предлагается определить и назвать время года, для которого эти звуки характерны, а также, используя прилагательные, дать им эмоциональную оценку. На продвинутом этапе для достижения полноценного результата мы используем не только специально подбираемые нами комплексы аудио-звуковых материалов, включающих аудио-иллюстративный материал, но и различные тематические осязаемые предметы, которые при ощупывании могут подсказать обучающимся тему и направление диалогового высказывания и лексическую наполняемость. Например, в теме «Времена года» обучающимся предлагаются аудиозаписи шума ветра, пения разных птиц, звуков журчащего ручья, завывающего ветра, бурного водопада, легкого дождика, шелеста листвы и пр. т. п., по которым обучающиеся распознают и время года; а в теме «Одежда» они на ощупь определяют разные предметы или вещи: разложенный перед ними шарф, перчатки или бейсболку, что дает им возможность понять, какой нужно дать совет другу по поводу одежды, согласно погоде и времени года). Таким образом, обучающиеся вовлекаются в творчество. На более продвинутом уровне владения английским языком мы допускаем появление неформальных ситуаций общения, отличающихся спонтанностью придуманных самими же обучающимися ситуаций, в рамках которых они вступают в естественное речевое взаимодействие по заданной теме («Вы в парке», «Вы в маршрутном такси» и т. п.). Как показывает наш опыт, такой подход способствует интенсификации обучения, повышению уровня их коммуникативной активности, глубокому и прочному усвоению лексического и грамматического материала. Обучающиеся становятся активными участниками процесса усвоения английского языка, и у них возникает мотивация к быстрому расширению своего языкового кругозора.
Выводы. Эффективность апробированной нами интенсивной методики обучения иностранному (английскому) языку слепых и слабовидящих обеспечивается, во-первых, опорой на принципы: 1) от простого к сложному, 2) опережающего обучения, 3) концентрического построения содержательного материала, когда одни и те же речевые построения периодически повторяются, но на новом уровне сложности - с дополнением, усложнением их конструкции, или в новой диалоговой ситуации и т. п.; и, во-вторых, посредством соблюдения выявленных нами организационных условий достижения оптимального результата: 1) создания доброжелательного психологического климата на занятиях посредством постоянного одобрения обучающихся, что предполагает отказ от порицания и критики, и стимулирование их на успешность и эффективное достижение результата обучения (как показывает наш опыт, отсутствие у обучающихся отрицательного иноязычного опыта в коммуникации дает возможность безбоязненно обнаруживать свои речевые ошибки и эффективно их исправлять, так как благоприятная атмосфера общения на занятиях положительно влияет на продуктивные речевые умения обучающихся с ОВЗ); 2) отказ от
обязательных домашних заданий, но стимулирование при этом у них желания записывать изучаемый на занятии материал на диктофон с целью его последующего повторения в домашних условиях; 3) максимальная интенсификация речевой деятельности на английском языке во время занятий посредством активизации всех внутренних ресурсов обучающихся на основе создания в группе благоприятного микроклимата и ситуаций успеха, способствующих их мотивации на активное общение и расширение своих языковых возможностей. Обозначенные элементы нашей методики способствуют, во-первых, адекватному личностному развитию слепых и слабовидящих; во-вторых, появлению у них уверенности в возможности успешной интеграции в современную образовательную среду и полноценной социальной адаптации, в том числе и в иноязычном обществе; в-третьих, овладения умением налаживать и поддерживать деловые связи и контакты с разными гражданами англоязычных стран, в том числе и со слабовидящими, (в частности с канадским центром людей с ограниченными возможностями здоровья); в-четвертых, приобретения опыт самостоятельного моделирования ситуаций межличностного общения на английском языке; в-пятых, регулярное проведение контрольных срезов посредством включения обучающихся в аудио-режиме в мини-диалоги с целью формирования у них навыков слухового самоконтроля; в-шестых, дозированная выдача обучающимся учебного материала и рациональное и равномерное его распределение по времени; в-седьмых, частая смена видов деятельности, перемежаемая фонетическими зарядками-паузами, что обеспечивает сохранность и зрения, и здоровья в целом, а также способствует здоровьесберегающему отношению к себе и окружающим. Благодаря этому за короткий срок - пять месяцев обучения - были достигнуты оптимальные результаты по овладению слепыми и слабовидящими английским языком.
Все сказанное позволяет считать разработанную нами методику интерактивной, интенсивной и здоровьесберегающей. Данный вывод подтверждается результатами итоговой диагностики уровня обученности слепых и слабовидящих иностранному языку, а именно: в обеих группах фактически в три раза снизились показатели по низкому уровню сформированности у обучающихся иноязычных знаний, коммуникативных умений и речевых навыков и одновременно практически в два раза в сторону повышения изменился высокий уровень по соответствующим показателям. Кроме того, у обучающихся по данной методике успешно ликвидируются пробелы начального этапа языкового развития; закономерно появляются навыки самоконтроля; обнаруживается гибкость мышления на иностранном языке; а также заметно повышается способность к слуховому восприятию иноязычной речи, так как по сравнению с обычными студентами слабовидящие, как свидетельствуют практика и опыт отечественных и зарубежных ученых-педагогов, запоминают материал на слух намного быстрее и эффективнее. По окончании курса обучение мы провели анкетирование обучающихся, которое показало, что 95 % из них активно применяют освоенные в процессе обучения аудио-материалаы с целью удовлетворения своих личных потребностей, например, в поиске нужной информации; 35 % - наладили связи с англоговорящими слабовидящими за рубежом и активно и мобильно пользуются полученными коммуникативными речевыми навыками в своих личных целях и в повседневной жизнедеятельности; Из 7 слушателей в абитуриентском возрасте в вуз поступили 5 человек, что составляет 71 % от общего числа слепых и слабовидящих обучающихся, пожелавших учиться в вузе. Эти факты свидетельствуют об успешности проведенных нами курсов и об эффективности и валидности разработанной нами методики. Заключая, следует сказать, что обучение слабовидящих английскому языку возможно и необходимо. Все люди с ограниченными возможностями, правильно социализированные в обществе посредством включения их в межличностное общения, в том числе и на английском языке, могут вполне реализоваться в обществе и стать и быть полезными этому обществу, может быть, даже более чем иные здоровые его граждане.
Литература:
1. Банч, Г. 10 ключевых пунктов успешной инклюзии / Г. Банч; пер. с англ. А. В. Рязановой // Аутизм и нарушения развития. - 2010. - № 3. - С. 50-56.
2. Брызгалова, С. О. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями / С. О. Брызгалова, Г. Г. Зак // Специальное образование. - 2010. - № 3. -С. 14-20.
3. Гордеева, А. В. Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте: дисс. ...д-ра пед. наук / А. В. Гордеева. - Великий Новгород. - 2002. - 367 с.
4. Зарубина, И. Н. Опыт и проблемы обучения детей с глубоким нарушением зрения в массовых школах / И. Н. Зарубина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - № 5. - С. 4-13.
5. Лошакова, И. И. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов / И. И. Лошакова, Е. Р. Ярская-Смирнова // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. - Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ. - 2002.- С. 15-21.
6. Розенблюм, С. А. Обучение детей с расстройствами аутического спектра в школе с углубленным изучением ряда предметов и гимназии (общие подходы и практический опыт) / С. А. Розенблюм, М. В. Моисеева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 5. - С. 20-25.
7. Урусова, Г. А. Особенности изучения английского языка для детей с ОВЗ в школе/ Г. А. Урусова // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сб. материалов II Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. Алехина С. В. - М.: МГППУ, 2013. - С. 215-221.
8. Школа, открытая для всех: пособие для учителей общеобраз. школ, работающих с детьми-инвалидами / ТОСБС; сост. Е. Н. Брешенкова; ред. А. И. Кардашина. - Тула, 2006. -224 с.
9. Ульенкова, У. В. Интеграция детей с умеренными нарушениями развития в общеобразовательную среду: проблемы и перспективы / У. В. Ульенкова, Е.Е. Дмитриева // Коррекционная педагогика. - 2008. -№ 4. - С. 5-12.
10. Ярская-Смирнова Е. Р. Инклюзивное образование детей-инвалидов / Е. Р. Ярская-Смирнова, И. И. Лошакова // Социологические исследования. - 2003. - № 5. - 100 с.
Педагогика
УДК 378:376
кандидат педагогических наук, доцент Минаева Наталья Геннадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант Карякина Татьяна Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ЛИЦАМ С ОВЗ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ВОЛОНТЕРСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования толерантного отношения к лицам с ОВЗ у студентов педагогического вуза. Авторы рассматривают волонтерскую деятельность как средство решения данной проблемы. В статье приводятся результаты изучения степени сформированности толерантного отношения к лицам с ОВЗ у студентов педагогического вуза, раскрыты особенности содержания и реализации программы волонтерской деятельности, позволяющей сформировать толерантное отношение студентов к лицам с ОВЗ.
Ключевые слова: толерантность, лица с ОВЗ, волонтерская деятельность, студенты педагогического вуза.
Аилогагюи. Article is devoted to a problem of formation of the tolerant attitude towards persons with limited opportunities of health at students of pedagogical higher education institution. Authors consider volunteer activity as a cure of this problem. Results of studying of degree of formation of the tolerant attitude towards persons with limited opportunities of health at students of pedagogical higher education institution are given in article, features of contents and implementation of the program of the volunteer activity allowing to create the tolerant attitude of students towards persons with limited opportunities of health are revealed.
Keywords: tolerance, persons with limited opportunities of health, volunteer activity, students of pedagogical higher education institution.
Введение. На современном этапе развития российское государство претерпевает крупномасштабные изменения в сфере взаимодействия с лицами с ОВЗ (ОВЗ), а проблема формирования толерантного отношения к людям данной категории становится важным направлением внутренней политики страны. Между тем, общество далеко не все готово принять человека с ОВЗ. Данная проблема имеет не только материально-техническую, но и психологическую, морально-этическую основу. Именно поэтому толерантность должна стать тем сильнейшим регулятором жизни людей, который направляет государственное устройство, социальные структуры и индивидуальные стратегии поведения и существования по пути гуманизации и социально-культурного равновесия.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы показывает, что раскрытию природы формирования толерантности посвящены исследования И. В. Абакумовой, З. Т. Гасанова, Б. С. Гершунского, Э. В. Чудновского, В. В. Шалим и др. Проблема формирования толерантного отношения к лицам с ОВЗ является ключевой в исследованиях А. Г. Асмолова, Е. А. Мартыновой, М. С. Мацковского, Е. Р. Ярской-Смирновой и др. В современной науке толерантность рассматривается как сложный феномен, соединяющий в себе социокультурные, политические, экономические, исторические и психологические элементы. Понятие толерантность как составляющая адаптивного пространства представляет собой определенное качество взаимодействия между субъектом и объектом толерантности, включающее индивидуально-личностный и социально-общественный блоки и характеризуемое готовностью субъекта принимать социокультурные отличия объекта (внешние признаки, личностную позицию, особенности поведения и др.). Процесс формирования толерантного отношения к лицам с ОВЗ является важным направлением общественной деятельности, основанным на использовании информационно-сетевых, социально-гуманитарных, социально-политических, социально-образовательных технологий. Особую актуальность данное направление приобретает в студенческой сфере, где от уровня толерантности напрямую зависит успешность будущего социального и профессионального функционирования.
Волонтерство как средство решения социально-педагогических проблем имеет длительные исследовательские традиции в зарубежной (Р. Корнюэлль, С. Кенни, Т. Ливальд и др.) и отечественной (В. Г. Бочарова, В. А. Кудинов, Р. М. Куличенко, Н. С. Морова и др.) науке. Волонтерская деятельность, являясь добровольной формой оказания социально значимых услуг, становится ключевым элементом системы развития социальной ответственности и активности в студенческой среде, в том числе и при работе с лицами с ОВЗ. Интеграция образовательного процесса и волонтерских социальных практик направлена на формирование у студентов системы теоретических и технологических знаний, позволяющих им выступать не только участниками, но и организаторами волонтерской деятельности. Тем не менее, несмотря на имеющиеся научные разработки и исследования, проблема формирования толерантного отношения к лицам с ОВЗ в процессе волонтерской деятельности остается малоизученной.
Формулировка цели статьи. Цель статьи - представить результаты изучения степени сформированности толерантного отношения к лицам с ОВЗ у студентов педагогического вуза, показать пути формирования толерантного отношения к лицам с ОВЗ в процессе волонтерской деятельности.
Изложение основного материала статьи. В современном мире толерантность рассматривается как основа построения гражданского общества, дающая человеку возможность свободно реализовать свои гражданские права, отстаивать собственную гражданскую позицию независимо от материального положения, национальности, состояния здоровья. В соответствии с Декларацией принципов толерантности, утвержденной ЮНЕСКО в 1995 г., толерантность определяется как ценность и социальная норма гражданского общества, проявляющаяся в праве всех индивидов гражданского общества быть различными, обеспечении устойчивой гармонии между различными конфессиями, политическими, этническими и другими социальными группами, уважении к разнообразию различных мировых культур, цивилизаций и народов, готовности к пониманию и сотрудничеству с людьми, различающимися по внешности, языку, убеждениям, обычаям и верованиям [5].
