CC BY
36профессиональной перспективы позволяют будущему учителю по-новому относиться к себе, что открывает перспективу его собственного развития.
Итак, функциональный анализ в процессе развития профессиональной деятельности педагога выступает как способность осознавать собственную деятельность, видеть в ней успехи, ошибки, исправлять их и таким образом потреблять и производить культурные ценности.
Литература:
1. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Атореф. дис ... д-ра пед. наук. - М., 1993. - 33 с.
2. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления: Дис ... д-ра психол. наук. - Ярославль. 2000. - 414 с.
3. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 144 с.
4. Леонтьева М.Р. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе (методическое письмо) // Журнал по проблемам образования и культуры. - 1998. № 6 (27). - С. 3-20.
5. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие. для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, 1992. - 528 с.
6. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М., 1978. - 381 с.
7. Сайгушев Н.Я., Веденеева О.А. Самоактуализация студентов гуманитарного вуза в образовательном процессе // Искусство и образование. 2018. № 1 (111). - С. 144-152.
8. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М., 1976. - 160 с.
9. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис ... д-ра пед. наук. - М., 1991. - 33 с.
10. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. - Л.: Просвещение, 1967. - 268 с.
11. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с.
Педагогика
УДК:378
кандидат педагогических наук, доцент кафедры информационных
технологий обучения и непрерывного образования Седых Татьяна Владимировна
Институт педагогики, психологии и социологии Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Красноярск)
ОПЫТ МЕНТОРИНГА РАЗРАБОТКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ ВУЗА ЭЛЕКТРОННЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КУРСОВ
Аннотация. В статье раскрыты особенности менторинга разработки преподавателями вуза электронных образовательных курсов, представлено описание основных направлений и этапов работы ментора с разрабатывающими электронные образовательные курсы преподавателями.
Ключевые слова: ментор, менторинг, наставничество, дистанционные образовательные технологии, электронные образовательные курсы, высшая школа.
Annotation. The article reveals the features of the mentoring of the development of e-learning courses by the teachers of the University, presents the description of the main directions and stages of the mentor's work with the teachers developing e-learning courses.
Keywords: mentor, mentoring, distance learning technologies, e-learning courses, higher school.
Введение. Использование в образовательном процессе дистанционных образовательных технологий в настоящий момент является необходимым условием деятельности высшего учебного заведения. В результате чего одной из наиболее актуальных проблем системы высшего образования становится поиск способов и средств обучения преподавателей основам проектирования электронных образовательных курсов, а также сопровождения внедрения разработанных ими курсов в педагогическую практику.
Решение указанной проблемы может быть связано с организацией процесса менторинга, сопровождающего разработку преподавателями вуза электронных образовательных курсов. Менторинг может проводиться одновременно с обучением на курсах повышения квалификации в области электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, или после их завершения, когда преподаватели начинают внедрять полученные знания и умения в собственную профессиональную деятельность. На наш взгляд, второй вариант является более эффективным, поскольку позволяет удовлетворить индивидуальные образовательные запросы преподавателей при разработке специфических в силу тематики электронных образовательных курсов.
Изложение основного материала статьи. В настоящее время менторинг выступает одной из форм наставничества в условиях организации, когда в качестве ментора выступает высококвалифицированный опытный специалист, подопечным становится молодой или недавно принятый на работу специалист, имеющий потребность в личностном и профессиональном развитии.
При этом отличие менторинга от других форм наставничества заключается в описании при обучении подопечного более опытным ментором ситуаций из собственного опыта, принципов выбора подходов и построения логики решения профессиональных задач [2]. Ментор демонстрирует не только итоговые результаты, но и раскрывает особенности процесса их достижения. В отдельных случаях ментор может разворачивать данные ситуации в виде учебных кейсов для подопечного.
Взаимоотношения между ментором и подопечным базируются на авторитете ментора. Он выступает авторитарно-директивным советником подопечного в вопросах профессионального развития [1]. Подопечный в ходе менторинга выстраивает траекторию развития в области избранной профессиональной деятельности на основе экспертной оценки более опытного ментора.
Менторинг предполагает обсуждение не только связанных с расширением личностных и профессиональных возможностей подопечного проблем, но и проблем, невостребованных или недостаточно значимых для коммуникации за пределами профессионального взаимодействия. Значимость менторинга обусловлена необходимостью обеспечения свободы подопечного в принятии решений, осуществлении выбора, усвоении опыта ментора. Это обуславливает необходимость рассмотрения подопечного как самостоятельного субъекта [3].
Основными функциями менторинга становятся: развитие необходимых для выполнения профессиональных обязанностей компетенций, личностное развитие в соответствии с поставленными карьерными и профессиональными целями, развитие отношений внутри коллектива организации и профессионального сообщества [7].
К основным принципам менторинга как формы наставничества относят установление доверительных отношений, индивидуальный подход ментора к поставленной задаче, непрерывную работу с мотивацией подопечного, использование возможностей для развития и роста подопечного; эффективную систему поддержки его желания профессионального развития [6].
Рассмотренные выше особенности менторинга универсальны и могут быть использованы в различных сферах профессионального деятельности, в том числе и в образовании. Разработка электронных образовательных курсов выступает одним перспективных направлений для менторинга в системе высшего образования в условиях необходимости использования дистанционных образовательных технологий в учебном процессе.
В ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет» в 2017-2019 годах были реализованы проекты «Менторы ЭО», «Менторы ЭО 2.0», которые были направлены на привлечение преподавателей к использованию электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в образовательном процессе. Реализация проектов предполагала закрепление за преподавателями-подопечными менторов, имеющих реальный опыт проектирования и реализации электронных образовательных курсов в учебном процессе, разработки и регистрации учебно-методического обеспечения преподаваемых дисциплин, оформления в соответствии с требованиями нормативно-правовых актами образовательного учреждения документационного обеспечения подтверждения показателей эффективности научного и педагогического труда работника в области использования электронного обучения и дистанционных образовательных технологий [4, 5].
Раскроем содержание полученного опыта менторинга разработки преподавателями вуза электронных образовательных курсов через описание содержательного, процессуального и инструментального аспектов.
Содержательный аспект отображает ключевые направления в менторинге разработки преподавателями вуза электронных образовательных курсов:
1 Методическое направление предполагает наставничество в области педагогического проектирования содержания курса, особенностей его реализации в условиях электронной образовательной среды, подборе адекватных методов и средств обучения.
2 Технологическое направление связано с помощью в освоении технических возможностей среды системы Moodle. Данное направление помогает ликвидировать дефициты в знаниях и умениях подопечного, связанные с настройкой ключевых параметров электронного образовательного курса, его модулей, отдельных элементов.
3 Работа в рамках организационного направления ориентирована на подготовку, оформление и регистрацию разработанных электронных образовательных курсов, прохождение процедуры подтверждения использования электронного курса в образовательном процессе.
Процессуальный аспект раскрывает основные этапы работы ментора с подопечным.
1. Диагностический этап.
Основные цели этапа:
— выявление исходной уровня компетентности подопечных в области разработки электронных образовательных курсов в системе LMS Moodle, актуального образовательного запроса на сопровождение разработки электронного образовательного курса;
— представление алгоритма действий при разработке курса, его экспертизе;
— демонстрация примеров разработанных ментором электронных образовательных курсов;
— установление первичного контакта и создание доверительной социально-психологической атмосферы;
— мотивирование на продолжение работы.
Ключевые вехи этапа:
— знакомство ментора с подопечным;
— обсуждение возможных вариантов тем будущего курса, его целей и задач;
— планирование дальнейшей работы.
Формат работы: работа проходит в очном режиме. На данном этапе предполагается проведение одной-двух менторских сессий. Практический опыт показывает, что первая менторская сессия наиболее важна и должна проводиться, как можно раньше после закрепления подопечного за конкретным ментором.
2. Проектировочный этап.
Основные цели этапа:
— разработка учебно-методического обеспечения дисциплины;
— разработка дизайна и наполнение электронного образовательного курса по преподаваемой дисциплине;
— демонстрация примеров разрешения проблемных ситуаций из опыта ментора;
— мотивирование подопечного на продолжение работы по проектированию курса;
— создание доверительной социально-психологической атмосферы.
Ключевые вехи данного этапа:
— разработка учебно-методического обеспечения дисциплины в соответствии с требованиями нормативно-правовыми актов образовательного учреждения;
— экспертиза ментором разработанного подопечным учебно-методического обеспечения дисциплины в виде электронного ресурса;
— создание и наполнение подопечным электронного образовательного курса выбранной дисциплины;
— экспертиза ментором разработанного подопечным электронного образовательного курса;
— выявление возникших сложностей и затруднений, обсуждение возможных способов и демонстрация примеров разрешения подобных затруднений из опыта ментора.
Формат работы: работа проходит в очно-дистанционном режиме. На данном этапе предполагается проведение двух-трех очных менторских сессий, а так же экспертирование ментором разработок подопечного в дистанционном режиме.
3. Реализационный этап.
Основные цели этапа:
— регистрация учебно-методического обеспечения дисциплины;
— использование разработанного электронного образовательного курса при реализации дисциплины;
— демонстрация примеров разрешения проблемных ситуаций из опыта ментора;
— мотивирование подопечного на продолжение работы по совершенствованию курса;
— создание доверительной социально-психологической атмосферы.
Ключевые вехи данного этапа:
— подготовка документов и отправка запроса на регистрацию учебно-методического обеспечения дисциплины;
— работа по устранению замечаний, вынесенных в ходе проверки учебно-методического обеспечения дисциплины учебным управлением;
— доработка электронного образовательного курса в соответствии с замечаниями ментора
— использование электронного образовательного курса в ходе реализации соответствующей дисциплины;
— внесение корректировок в электронный образовательный курс, обусловленных особенностями текущей педагогической ситуации.
Формат работы: работа проходит в очно-дистанционном режиме. На данном этапе предполагается проведение двух-трех очных менторских сессий, а также проверка ментором разработок подопечного в дистанционном режиме.
4. Оценочный этап.
Основные цели этапа:
— прохождение проверки на соответствие формальным критериям подтверждения использования электронного образовательного курса в образовательном процессе;
— рефлексия хода и результатов менторинга;
— мотивирование подопечного на продолжение работы по разработке и применению электронных образовательных курсов в образовательном процессе;
— создание доверительной социально-психологической атмосферы.
Ключевые вехи этапа:
— проверка ментором завершенного варианта электронного образовательного курса;
— подготовка документов и отправка запроса на подтверждение использования электронного образовательного курса в образовательном процессе;
— работа по устранению замечаний, вынесенных в ходе проверки электронного образовательного курса ментором и отделом информатизации;
— выявление возникших сложностей и затруднений, обсуждение возможных способов и демонстрация примеров разрешения подобных затруднений из опыта ментора;
— обсуждение хода и результатов разработки подопечным электронного образовательного курса.
Формат работы: работа проходит в очно-дистанционном режиме. На данном этапе предполагается
проведение одной-двух очных менторских сессий, а также проверка ментором разработок подопечного в дистанционном режиме. Обсуждение итогов менторинга проводится в ходе завершающей очной менторской сессии.
Инструментальный аспект описывает наиболее эффективные методы и средства менторинга разработки преподавателями вуза электронных образовательных курсов.
Достаточно эффективным средством при работе с подопечными стала демонстрация разработанных ментором курсов и запись подопечным на данные курсы, а также ознакомление подопечных с курсами, победившими в конкурсах по разработке электронных образовательных курсов. Это позволяет подопечным в удобное темпе и режиме ознакомиться с возможными вариантами проектирования педагогического процесса с использованием дистанционных образовательных технологий.
Коммуникация ментора и подопечного предполагала организацию субъект-субъектного взаимодействия, при котором ментор и подопечный выступают равноправными субъектами образования. Данная коммуникация базировалась на применении методов и приёмов активного слушания и конструктивного общения.
Выводы. Подводя итоги, необходимо отметить, что менторинг разработки электронных образовательных курсов в вузе может выступить тем образовательным инструментом, который позволяет вовлекать преподавателей в процесс проектирования образовательного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий, отвечающего требованиям современного рынка труда и предполагающего получение студентами качественного образования.
Представленный в статье опыт может быть интересен преподавателям и сотрудникам системы высшего образования, а также использован при организации курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений.
Литература:
1. Андреева Е.А. Эволюция классической модели тьюторской деятельности и ее современные формы // Вестник Поволжского института управления. - № 4. - 2010. - С. 140-144.
2. Масалимова А.Р. Зарубежные технологии корпоративного обучения: сущность и их значение для отечественной практики наставнической деятельности // Казанский педагогический журнал. - №4 (94). - 2012. - С. 171-178.
3. Нордберг Л.В., Ладыжец Н.С. Менторинг как социальная система властных отношений // Вестник Удмуртского университета. Серия «Философия. Психология. Педагогика». - №1. - 2008. - С. 51-58.
4. О запуске проекта «Менторы ЭО 2.0: приказ ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет» от 23.05.2018 № 831. Режим доступа: http://edu.sfu-kras.ru/sites/edu.sfu-kras.ru/files/83l.pdf
5. О запуске проекта «Менторы ЭО: приказ ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет» от 26.06.2017 № 946. Режим доступа: http://about.sfu-kras.ru/docs/9880/pdf/696241
6. Перевалова М.Н., Зиннатуллина Д.И. Коучинг и менторинг в системе высшего учебного заведения // Новая наука: Проблемы и перспективы. - № 1 (1). - 2015. - С. 25-27.
7. Фролова С.В. Корпоративный менторинг как инструмент профессионального роста молодого специалиста // Госсоветник. - №4 (20). - 2017. - С. 45-50.
Педагогика
УДК 376
кандидат педагогических наук, доцент Скавычева Елена Николаевна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Нижний Тагил)
БУЛЛИНГ В ШКОЛЬНОМ КОЛЛЕКТИВЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ
Аннотация. В статье рассматривается проблема актуализации буллинга в системе отношений умственно отсталых детей. Понятие «буллинг» раскрывает особенности, компоненты, виды и формы хулиганства и издевательств в школьном коллективе в целом, и в группе умственно отсталых учащихся в частности. Кроме того, описываются личностные особенности умственно отсталых участников издевательств и распределение их ролей с учетом имеющегося интеллектуального дефекта. Помимо этого, выделены особенности отношения умственно отсталых детей к процессу издевательства и необходимость оказания им психологической помощи.
Ключевые слова: буллинг, учащиеся, умственная отсталость, особенности буллинга, виды буллинга, формы буллинга.
Annotation. The article deals with the problem of bullying actualization in the system of relations of mentally retarded children. The concept of "bullying" reveals the features, components, types and forms of hooliganism in the school community in General, and in the group of mentally retarded students in particular. It also describes the personal characteristics of the mentally retarded participants of bullying and their roles taking into account existing intellectual defect. In addition, the features of the attitude of mentally retarded children to the process of bullying and the need to provide them with psychological assistance are highlighted.
Keywords: bullying, students, mental retardation, features of bullying, types of bullying, forms of bullying.
Введение. Любой ребенок - это личность, которая претендует на уважение к себе. Самооценка является обязательной чертой личности, она возникает в раннем возрасте, поэтому важно, чтобы дети росли и развивались в дружеской атмосфере и уважении, и особенно дети с умственной отсталостью в связи со спецификой их дефекта. Специфика их дефекта характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно ярко проявляющимися в области познавательных процессов, и в частности в мышлении, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфере, а также личности в целом, в развитии которых важную роль играет самооценка.
При формировании самооценки и самоуважения умственно отсталого ребенка большое значение имеет не только семья, но и окружающие сверстники. Гармоничные отношения со сверстниками, наличие референтной группы, необходимой для умственно отсталых детей, оказывают влияние на статус ребенка в коллективе как массовой школы, так и специализированной.
В настоящее время издевательство над детьми со стороны сверстников является одной из наиболее распространенных проблем в школьных группах как нормально развивающихся детей, так и детей с нарушениями интеллекта, что приводит к агрессии и насилию в массовых и специализированных школах, эмоциональным и невротическим проблемам детей любой категории.
Изложение основного материала статьи. Согласно определению И.С. Кона [3], буллинг - это издевательства, запугивание, унижение, травля, физический или психологический террор с целью вызвать страх жертвы и тем самым подчинить ее себе.
Буллинг - неоднократная агрессия по отношению к определенному субъекту, в том числе принуждение и запугивание [5]. Издевательства проявляются в физическом насилии, угрозах, словесной агрессии, унижении, что характерно для поведения учащихся с нарушениями интеллекта.
Проявление такого рода хулиганства среди умственно отсталых лиц представляет собой отклонение в поведении и связано с количественно неоднородным врожденным недоразвитием головного мозга, тотальным психическим недоразвитием, которые искажают не только темперамент ребенка, но и деформируют формирование характера и личности в целом. Кроме того, у таких детей нарушается скорость формирования отдельных сторон психики, что само по себе уже влияет на формирование социальных норм поведения, изменяется качество реакций на социальные воздействия, что обусловлено интеллектуальной неполноценностью, отклонениями в развитии личности и особенностями ее реагирования.
Психическое развитие у умственно отсталых учащихся дисгармонично. Церебрально-органические и возрастные изменения нередко способствуют возникновению состояний психической декомпенсации с различными поведенческими расстройствами, усугубляющими психопатологические комплексы, что резко меняет существующую психопатологическую структуру. Проявления издевательств у умственно отсталых детей являются показателем их социальной незрелости вследствие неадекватных форм перехода из детства во взрослую жизнь.
Умственно отсталые учащиеся, проявляющие агрессивные реакции и не склонные к установлению социальных контактов, попадают под категорию буллеров. Такие дети часто проявляют жестокость к другим
