CC BY
160
А.И. ЧУЧАЛИН, профессор М.Г. МИНИН, профессор Е.С. КУЛЮКИНА, аспирант Томский политехнический университет
Опыт формирования профессиональных и универсальных компетенций выпускников инженерных программ в зарубежных вузах
В статье приведен анализ опыта применения в зарубежных вузах образовательных технологий формирования профессиональных и универсальных компетенций выпускников инженерных программ. Особое внимание уделено методам проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения. На основе обобщения зарубежного опыта даны рекомендации по его использованию в отечественных технических университетах. Приводятся сведения об организации и стимулировании инновационной педагогической деятельности преподавателей в Томском политехническом университете.
Ключевые слова: профессиональные и универсальные компетенции выпускников инженерных программ,, инновационные педагогические технологии, проблемно-ориентированное и проектно-организованное обучение.
Введение
В связи с массовым переходом в 2011 г. российской высшей школы на подготовку бакалавров, магистров и специалистов в настоящее время чрезвычайно актуально создание новых образовательных программ, в том числе в области техники и технологий, соответствующих требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Главная проблема заключается в том, чтобы «компетентно» реализовать в вузах «компетентност-ный подход» к проектированию образовательных программ, использовать преимущества кредитной системы (зачетных единиц) для оценки результатов обучения и, соответственно, дидактических единиц.
В Национальном исследовательском Томском политехническом университете (ТПУ) в этой части накоплен определенный опыт: разработана технология проектирования образовательных программ на основе планирования компетенций выпускников, преподаватели прошли подготовку к формированию содержания образовательных программ с учетом международных критериев аккредитации, создан ряд новых магистерских программ в области техники и технологий, в том числе совмест-
но с ведущими зарубежными университетами [1, 2].
При всей важности правильного планирования результатов обучения и содержания образовательных программ не менее ответственным является выбор адекватных технологий их реализации. Иными словами, необходимо использовать те формы организации и методы активизации образовательной деятельности преподавателей и студентов, которые в оптимальном сочетании будут наиболее эффективными для достижения запланированных результатов обучения - профессиональных и универсальных компетенций выпускников [3]. При проектировании педагогических технологий реализации уровневых программ высшего технического образования важно ориентироваться на ФГОС и современные международные требования к инженерному образованию [4].
С целью эффективного применения инновационных образовательных технологий для достижения запланированных результатов обучения по группам профессиональных и универсальных компетенций выпускников образовательных программ в области техники и технологий в ТПУ изучен и обобщен опыт ряда ведущих зарубежных
вузов - партнеров университета по международному сотрудничеству. К группе профессиональных компетенций отнесены результаты обучения, соответствующие использованию фундаментальных знаний, инженерному анализу, инженерному проектированию, исследованиям, инженерной практике, ориентации на работодателя. В группу универсальных компетенций входят знания и умения в области проектного и финансового менеджмента, коммуникаций, индивидуальной и командной работы, профессиональной этики, социальной ответственности, обучения в течение всей жизни [5].
Исследования показали, что современный инновационный опыт зарубежных вузов, как правило, связан со сменой парадигмы высшего, в том числе инженерного, образования - переходом от преподавания (teaching) к «студентоцентрированному» обучению (student-centered learning) [6, 7]. В теории этот подход известен еще со времен Конфуция и Сократа. В XVII в. англичанин Джон Локк ввел понятие так называемого «экспериментального обучения». Прошло еще 200 лет, и европейские педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт и Ф. Фрёбель обосновали «студентоцентри-рованный» подход, основанный на опыте. В XIX в. Френсис У. Паркер развил его в Америке, а в XX в. русский ученый Лев Выготский, швейцарский психолог Жан Пиаже и американский философ образования и педагог Джон Дьюи разработали подход к обучению, получивший название «конструктивизм».
В основе «конструктивизма» лежит теория познания, которая утверждает, что человечество обучается на основе опыта. В образовании эта идея тесно связана с понятием «студентоцентрированного» личностно-ориентированного обучения. Студент как субъект, находящийся в центре своего собственного обучения в «learner-centered» среде, является активным участником образовательного процесса и более внутренне, чем внешне, мотивирован на достиже-
ние успеха. Современная теория инженерной педагогики и практика зарубежных вузов демонстрируют особую приверженность проблемно-ориентированному и проектно-организованному обучению (К. Бенджамин, Т. Джонс, А. Колмос, С. Мейерс, П.Г. Ларсен, Е. Линдсей, Дж. Равен, Дж. Стивенсон, Ф. Флемминг).
Проблемно-ориентированный метод является одним из бурно развивающихся в настоящее время методов активизации познавательной деятельности студентов. Он позволяет сфокусировать внимание обучающихся на анализе и разрешении какой-либо конкретной проблемной ситуации, что становится отправной точкой в процессе обучения. При этом иногда важно не столько решить проблему, сколько грамотно ее поставить и сформулировать. Проблемная ситуация максимально мотивирует студентов осознанно получать знания, необходимые для ее решения, позволяет научиться самостоятельно «добывать» знания из разных областей, группировать их и концентрировать в контексте конкретной решаемой задачи.
Проектно-организованное обучение студентов работе в команде также считается эффективным методом современной инженерной педагогики. При использовании этого метода создаются условия, практически полностью соответствующие реальной инженерной деятельности. Студенты приобретают опыт комплексного решения задач инженерного проектирования с распределением функций и ответственности между членами коллектива. Важным аспектом проектного обучения является развитие навыков сотрудничества у студентов в группе, выполняющей проект. Причем многие педагоги отмечают приоритетное значение навыков со11аЬота1гоп, ориентированных на процесс совместной деятельности, по отношению к навыкам сооретаНоп, акцентированным на конечный результат.
Проблемно-ориентированное и проектно-организованное обучение студентов широко представлено в практике иннова-
ций большинства зарубежных вузов-парт-неров ТПУ.
Каждый инновационный опыт представляет собой сочетание особых средств и приемов обучения, особенностей состава обучающихся, профессиональной компетентности преподавателей и их готовности к эксперименту, традиций и эмоционально-психологической атмосферы в вузах, материально-технических и финансовых возможностей поддержки эксперимента, отношения к эксперименту социального окружения, временного диапазона и масштаба инновационного проекта, а также многих других составляющих [8]. Ниже представлен опыт вузов различных стран, отличающийся тактикой достижения основной цели - эффективной подготовки выпускников образовательных программ в области техники и технологий к практической, в том числе инновационной, инженерной деятельности в современных условиях.
Опыт Католического университета Лувена (Бельгия)
На инженерном факультете Католического университета Лувена (КаЛоЫеке итьетз^еиЬешеп) студентам, осваивающим программы на уровне бакалавриата, с недавних пор параллельно с обычными дисциплинами предлагается изучать новый курс - «Решение проблем и инженерное проектирование». Начиная с первого семестра этот курс знакомит студентов с реальной инженерной практикой, в том числе с командной работой. Студенты приобретают навыки решения инженерных проблем, требующих интегрированных знаний из других дисциплин. Основное время студенты работают в маленьких группах (6-8 человек) над междисциплинарными проектами. Дидактическими концепциями, на которых основывается проектная работа, являются совместное и активное обучение с постепенным одновременным развитием профессиональных и социально-личностных компетенций.
В первом семестре студенты создают
Интернет-сайт или «постер», иллюстрирующий выбранные ими проблемы, связанные с какой-либо технологической областью (например, аэрокосмической инженерией). Каждая команда формирует краткий отчет по теме своей работы. Структура проекта учитывает как содержательную составляющую, так и особенности командной работы. На вводном семинаре студентам объясняют, как управлять проектом и эффективно организовывать совместную деятельность. Каждую неделю члены команды пробуют себя в разной роли - менеджера проекта, секретаря, казначея. Команды демонстрируют свой прогресс при помощи портфолио, в который тщательно отбирают документы и файлы.
Во втором семестре основным заданием для студентов является выполнение инженерного проекта на основе опыта, приобретенного в первом семестре. Например, на базе знаний, полученных в области аэрокосмической инженерии, команде предстоит спроектировать полет ракеты к заданной цели. Студентам необходимо смоделировать полет ракеты, а затем сравнить измеренные данные с вычислениями. В конце семестра команды готовят краткую устную презентацию и письменный отчет.
В третьем семестре студенты работают над «открытыми» (то есть не имеющими единственного решения) проектами. Тему проекта студенты выбирают из списка, предложенного различными техническими кафедрами инженерного факультета, либо предлагают свою. Студенты должны предложить инженерное решение, а затем создать и продемонстрировать действующую модель. В конце третьего семестра команды готовят устную презентацию, делают письменные отчеты и формируют экспозицию для выставки.
Таким образом, на протяжении первых трех семестров реализации программы данного курса осуществляется постепенный переход от решения хорошо структурированных типовых инженерных проблем к работе над «открытыми» проектами.
Во время командной работы студенты развивают навыки сотрудничества, размышляют над своими достижениями и получают эффективную обратную связь от дидактической группы, состоящей из преподавателей различных кафедр инженерного факультета [9].
Реализуемая в Католическом университете Лувена технология «работает» на достижение результатов обучения, способствующих формированию таких профессиональных компетенций, как использование фундаментальных знаний, инженерное проектирование и исследования, а также универсальных компетенций в области проектного менеджмента, коммуникаций и командной работы. Особый акцент делается на совместном развитии технических и социально-личностных компетенций.
Опыт Технологического университета Кертин (Австралия)
В Технологическом университете Кертин (Curtin University of Technology) реализуется инновационный курс «Основы инженерии: принципы и коммуникация », который обеспечивает приобретение студентами коммуникативных навыков при выполнении технических проектов. Проекты связаны с построением двух инженерных конструкций: моста из палочек для мороженого и машины-мышеловки. Проектирование и построение каждой из конструкций выполняется разными командами студентов. Мост из палочек для мороженого испытывается на способность выдержать подвижную нагрузку разного веса. У машины, запускаемой пружиной мышеловки, экспериментально исследуются две рабочие характеристики - скорость и пройденное расстояние. Предусмотрено перекрестное испытание, в котором машины-мышеловки, созданные одними группами студентов, проезжают по мостам, сконструированным другими командами.
От студентов требуется проявить коммуникативные умения при проектировании
и конструировании. Важным является то, что студенты выступают в роли клиентов для инженерных проектов друг друга, предлагая на рассмотрение альтернативные варианты. Данный курс, на первый взгляд похожий на детскую игру, развивает у студентов необходимые будущему инженеру навыки анализа проблемной ситуации, написания технического отчета, подготовки профессиональной презентации проекта, формулировки выводов по результатам работы.
Преподаватели вуза отмечают, что выполнение проектов привело к развитию как коммуникативных навыков студентов, так и их способностей к критической самооценке результатов обучения [10]. Реализуемый в Технологическом университете Кертин курс «Основы инженерии: принципы и коммуникация» и технология группового обучения направлены на достижение результатов, способствующих формированию у студентов профессиональных компетенций инженерного проектирования и исследований, а также знаний и умений в области индивидуальной и командной работы. Особый акцент делается на коммуникациях в различных условиях инженерной деятельности.
Опыт Политехнического института Гренобля (Франция,)
Политехнический институт Гренобля (Institut Polytechnique de Grenoble), входящий в консорциум ведущих европейских технических вузов CLUSTER, для подготовки выпускников к проектированию с учетом и оценкой влияния инженерных решений на социальный контекст и окружающую среду предлагает магистрантам вузов-партнеров принять участие в м-еждународ-ном семестровом проекте «Ответственность в инженерном проектировании» (ResponsibleDesign). Проект акцентирует внимание магистрантов на:
• инженерном проектировании, ориентированном на потребителя (User Centered Design),
• «устойчивом» инженерном проектировании (Sustainable Design),
• инженерном проектировании, предусматривающем влияние различных ограничивающих факторов (Inclusive Design),
• этике и ответственности в инженерном проектировании.
В рамках проекта формируются команды студентов из разных стран для разработки инновационных инженерных решений промышленного назначения, основанных на принципах устойчивого развития и ответственности за последствия инженерной деятельности. Обучение проходит на базе Платформы для инноваций, проектирования и изготовления опытных образцов GI-NOVA Политехнического института Гренобля.
В течение семестра, кроме работы над проектами, организуются студенческие семинары с приглашением преподавателей вузов-партнеров и представителей промышленности:
• семинар «Ответственность в инженерном проектировании», на котором обсуждаются вопросы, связанные с оценкой влияния инженерных проектов на окружающую среду, с принципами экологического проектирования, анализом энергетических затрат, Европейскими нормативными требованиями и директивами, повышением ответственности производителей (EPR), промышленным проектированием и эргономикой;
• бизнес-семинар по управлению затратами, маркетингу, бизнес-моделированию, проектному менеджменту, экономи-ческимрасчетам.
В реализации проектов командам студентов помогают сотрудники вузов и компаний. Организовано постоянное взаимодействие команд с представителями промышленности, которые оказывают студентам содействие в обеспечении доступа к знаниям и ресурсам компаний. Компании -спонсоры проектов участвуют в оценке результатов работы студенческих команд.
Организаторы проекта считают необхо-
димым, чтобы будущие специалисты в области инженерного проектирования научились понимать и учитывать воздействие, которое оказывают процессы инженерной деятельности и производимые продукты на внешнюю среду. Международный инновационный проект позволяет студентам в течение семестра получить опыт «ответственного проектирования» при участии представителей промышленности и экспертов в области бизнеса и устойчивого развития [11]. В рамках проекта, реализуемого Политехническим институтом Гренобля, органично формируется большинство необходимых профессиональных и универсальных компетенций выпускников инженерных программ с акцентом на этику, социальную и экологическую ответственность.
Опыт группы европейских вузов во главе с Инженерным колледжем Орхуса (Дания)
Шесть европейских вузов во главе с Инженерным колледжем Орхуса (Engineering College of Aarhus) в сотрудничестве с компанией Bang & Olufsen (B&O), производящей аудио- и видеосистемы, организуют летнюю школу «Концептуальное проектирование и разработка инновационных продуктов». Основная цель школы - дать возможность студентам разных специальностей, стран и культурных традиций поработать в командах для создания инновационных концепций и продуктов в рамках перспективного промышленного направления. Работой групп руководят шесть преподавателей (по одному из каждого вуза-партнера), а также эксперты из промышленности. Работа летней школы организована на специально отведенной территории, принадлежащей компании B&O. Компания предоставляет все необходимое оборудование для работы и предлагает три темы для проектов (по одной на две команды). Темы формулируются как «открытые» - имеющие различные варианты решений.
Трехнедельная программа школы состоит из следующих этапов:
1) развитие творческих навыков и умений студентов работать в команде;
2) разработка концепции нового инженерного продукта;
3) работа над продуктом (создание образца, проектирование, разработка технической документации).
По окончании летней школы организуются презентации результатов студенческих проектов, качество и новизна которых производят, как правило, большое впечатление на приглашенных представителей компании [12] . Участие в летней школе способствует формированию у студентов компетенций в области инженерного анализа и проектирования, инженерной практики с особым акцентом на потребностиработо-дателя.
Опыт Ольборгского университета (Дания)
Ольборгский университет (Aalborg University) был создан сравнительно недавно, в 1974 г., как университет инновационного типа. Однако модель обучения студентов в этом вузе, входящем в ассоциацию ведущих европейских технических университетов CESAER, уже получила название «ольборгской». Ее можно считать торговой маркой вуза. Суть образовательной модели состоит в том, что методы работы преподавателей со студентами в основном связаны с решением практико-ориентирован-ных задач. Студенты решают их, работая в проектных группах.
Проблемно-ориентированное и проектно-организованное обучение в Ольборг-ском университете включает:
• выполнение группового студенческого проекта в течение семестра, целью которого является решение практической задачи (50% учебного времени в семестре);
• оценку групповой работы студентов и индивидуальную оценку каждого из ее членов;
• особое распределение учебной на-
грузки в течение семестра: в начале семестра студенты посещают занятия по общеобразовательным дисциплинам и дисциплинам, связанным с проектом (75% времени), при этом проектная работа составляет 25% учебного времени; в конце семестра - 75% времени отведено для работы над проектом.
Для подготовки к групповой проектной работе студенты первого года обучения осваивают курс «Сотрудничество, обучение и управление проектом». Групповая проектная работа студентов организуется в течение всего периода обучения в университете. Она проводится в 1200 аудиториях и лабораториях, оборудованных компьютерами с выходом в Интернет, а также различной оргтехникой. Для организации занятий и контроля над проектной работой студентов за каждой группой закрепляется преподаватель-фасилитатор (facilitator), в функции которого входит не столько управление, сколько «направление» работы студентов [13].
Таким образом, Ольборгский университет формирует уникальную среду для комплексного развития всех необходимых профессиональных и универсальных компетенций выпускников инженерных программ. Опросыработодателей показывают, что Ольборгский университет достигает лучших результатов по сравнению с другими вузами Дании в подготовке выпускников к инженерному проектированию и инженерной практике. Выпускники также хорошо владеют навыками проектного и финансового менеджмента, коммуникаций, командной работы и обучения в те-чениевсей жизни. В 2007 г. на базе Ольборг-ского университета открыта Кафедра ЮНЕСКО по проблемно-ориентированному обучению в инженерном образовании.
Опыт Центральной школы Парижа (Франция)
Центральная школа Парижа (Ecole Centrale Paris) является основателем ассоциации европейских университетов, разра-
батывающих и реализующих совместные магистерские программы в области техники и технологий с особым акцентом на подготовку в области промышленного менеджмента - T.I.M.E. (Top Industrial Managers for Europe). В вузе активно создаются и используются инновационные образовательные технологии, направленные на развитие ключевых компетенций европейского инженера, таких как лидерские качества, способность к эффективной коммуникации, готовность к командной работе, творческий подход к проектированию современного промышленного производства, социальная ответственность и охрана здоровья.
Студенты Центральной школы Парижа участвуют в семинарах и выполняют проекты на тему «Лидерство и инженерия», осваивают курс «ВызовыXXI века», что даст им возможность:
• лучше понять роль инженеров в решении сложных проблем XXI в.;
• оценить вызовы, с которыми они могут столкнуться в своей будущей профессиональной карьере;
• научиться решать производственные проблемы в условиях неопределенности;
• принять участие в командном проекте по решению одной из современных инженерных проблем в таких областях, как энергетика, защита окружающей среды, биотехнологии, охрана здоровья, информация, управление знаниями, развитие территорий и мобильность, экономика и менеджмент.
Курс начинается с трехдневного семинара, раскрывающего общие черты проблем и вызовов XXI в. Далее организуется от 8 до 10 встреч-обсуждений по одной из выбранных тем. Каждый студент пишет отчет по анализу проблемы. Затем в течение двух семестров студенты участвуют в выполнении командного проекта по решению данной проблемы. Оценка работы производится на основе письменного отчета, устной презентации, а также защиты результатов командного проекта.
В итоге после освоения курса студенты
демонстрируют:
• широкое понимание вопросов, связанных с изученной проблемой;
• умение применять различные методы анализа и систематизации результатов исследований;
• опыт использования эффективных методов управления проектом [14].
Таким образом, выпускники Центральной школы Парижа приобретают знания, умения и опыт в области инженерного анализа, инженерного проектирования, исследований, проектного и финансового менеджмента, коммуникаций, индивидуальной и командной работы.
Опыт международной ассоциации университетов T.I.M.E.
Как уже отмечалось, международная ассоциация T.I.M.E. объединяет европейские университеты, разрабатывающие и реализующие совместные Double Degree-магистерские программы (T.I.M.E. Master). В результате освоения программ выпускники получают дипломы (степени) двух уни-верситетов-партнеров. Преимущества совместных программ заключаются в том, что подготовка выпускников осуществляется с привлечением научно-образовательных ресурсов не одного, а двух университетов разных стран, студенты осваивают иностранный язык на уровне свободного общения, приобретают опыт коммуникации и командной работы в интернациональной среде, знакомятся с традициями и культурой других стран.
Ассоциация T.I.M.E. предоставляет студентам университетов-партнеров возможность участия в различных программах. Одной из таких программ является программа по инновационному менеджменту и бизнес-планированию TEMP (T.I.M.E. European Management Programme). Программа реализуется на базе трех вузов, входящих в ассоциацию: Университета Севильи (University of Seville), Королевского технологического института Стокгольма (Royal Institute of
Technology Stockholm) и Венского технологического университета (Vienna University of Technology).
Продолжительность программы составляет один год. Студенты осваивают программу в основном без отрыва от обучения в своем вузе. Однако в течение года проводятся три выездные сессии в рамках летних и зимней школ (по одной в каждом из вузов), а также организуются занятия по сети Интернет в рамках дистанционного модуля. Во время обучения студенты приобретают уникальные знания по взаимодействию и взаимному влиянию трех сфер: технологий, инноваций и рынков. Применение одновременно технических и управленческих знаний и умений помогает студентам проводить бенчмаркинг технологических инноваций на мировом рынке, выполнять маркетинговые исследования в различных экономических зонах, овладевать бизнес-ситуациями и оценивать их. Основной целью программы является укрепление предпринимательского духа студентов [15]. Выпускники приобретают знания и умения, необходимые для развития универсальных компетенций в области проектного и финансового менеджмента, коммуникаций, индивидуальной и командной работы.
Опыт Университета Хериот-Ватт (Великобритания)
В 2001 г. в Томском политехническом университете совместно с Университетом Хериот-Ватт (Heriot-Watt University) создан Центр профессиональной переподготовки специалистов в области нефтегазового дела, где широко используется опыт одного из ведущих британских вузов. Центр имеет современную материальную базу (200 персональных компьютеров, специализированное программное обеспечение Schlumberger, EPS, Kappa, комната 3D^^ зуализации, 150 метров керна скважин месторождений нефти и газа Западной Сибири и др.), а также учебно-методические материалы на русском и английском языках.
Университет Хериот-Ватт и Томский политехнический университет ежегодно проводят конкурсный набор 70-80 кандидатов для обучения в магистратуре с последующим трудоустройством в российских и зарубежных нефтегазовых компаниях (конкурс составляет более 10 человек на одно место). Обучение ведется по совместным Double-Degree-магистерским программам («Геолого-геофизические проблемыосвое-ния месторождений нефти и газа» и «Моделирование разработки нефтяных месторождений») на русском и английском языках.
В течение первого года магистранты изучают 7 и 8 дисциплин соответственно в осеннем и весеннем семестрах. Обучение ведется на русском языке с одновременным освоением интенсивного курса профессионально-ориентированного английского языка. Занятия проводятся в специализированных классах и на естественных геологических объектах (полевые практики, палеонтологический и геологический музеи, кернохранилище, производственные петрофизические лаборатории ОАО «Том-скНИПИнефть»). По окончании первого года обучения магистранты проходят производственную практику(7 недель) в подразделениях нефтегазодобывающих ком-паний-партнеров (ОАО «Томскнефть» ВНК, ОАО «ТНК-ВР Менеджмент», ОАО АК «Транснефть», Shell, Schlumberger, Baker Huges и др.).
Второй год подготовки магистрантов состоит из теоретического обучения (осенний семестр) и практической работы над коллективными и индивидуальными проектами (весенний семестр). Язык обучения -преимущественно английский. По каждой из теоретических дисциплин занятия проводятся по цикловой системе (лекции, практические занятия, текущее тестирование, предварительный и основной экзамены). Одной из важнейших составляющих подготовки является научно-исследовательская работа студентов.
Для выполнения коллективных проектов на реальные темы по заданиям нефте-
газовых компаний-партнеров создаются мультидисциплинарные команды, в которых студенты выполняют различные функции (разработчиков, геологов, геофизиков, инженеров по добыче, специалистов по бурению, экономистов и др.). При защите коллективных проектов каждый член команды делает доклад по своему разделу проекта и несет ответственность за полученные в нем результаты перед командой. Выпускникам, успешно освоившим магистерскую программу, выполнившим и защитившим коллективную и индивидуальную выпускную квалификационную работу (проект), присваиваются степени двух университетов - ТПУ и Университета Хериот-Ватт [16].
При реализации данной технологии подготовки специалистов в области нефтегазового дела благодаря проблемно-ориентированному и проектно-организованному обучению эффективно формируются такие профессиональные и универсальные компетенции, как готовность к использованию фундаментальных знаний в инженерном проектировании, исследованиям в инженерной практике, проектному и финансовому менеджменту, коммуникации (в том числе на иностранном языке), индивидуальной и командной работе - с явно выраженным акцентом на потребности работодателя.
Сравнение и обобщение опыта
Анализ инновационных педагогических технологий, применяемых в зарубежных вузах, показывает, что, несмотря на разнообразие подходов, общим является использование методов проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения, преимущественно при работе студентов в команде, причем начиная с первого курса. В практике же отечественных инженерных вузов знакомство студентов с исследовательской и проектной деятельностью начинается, как правило, на старших курсах. При этом индивидуальная научно-исследовательская и проектная ра-
бота студентов под руководством преподавателей в большинстве случаев доминирует над коллективной работой студентов. К выполнению научных исследований и проектов по хоздоговорным работам обычно привлекаются студенты-старшекурсники и магистранты. Полученные результаты находят отражение в их индивидуальных курсовых проектах, отчетах по НИРС и выпускных квалификационных работах.
В деятельности зарубежных вузов имеет место тенденция к организации и проведению специальных мероприятий, таких как семинары-тренинги, летние тематические школы, международные проекты и т.д. в дополнение к обычным занятиям -лекциям, лабораторным и практическим работам. Эти мероприятия позволяют на практике более интенсивно и эффективно формировать необходимые профессиональные и универсальные компетенции выпускников.
Проектно-организованная и проблемно-ориентированная деятельность студентов, опережающая самостоятельная работа, участие в решении реальных, в том числе «открытых», инженерных проблемспо-собствует приобретению выпускниками умений и опыта практического использования фундаментальных знаний, выполнения инженерного анализа, проведения исследований и проектирования.
Организация тематических семинаров-тренингов с приглашением представителей промышленности, выполнение проектов, предложенных компаниями, в том числе на базе предприятий с использованием их ресурсной базы, привлечение экспертов с производства в качестве руководителей проектов, а также их оценки, прохождение практики на предприятиях и в организациях с изучением их корпоративной культуры дает возможность выпускникам ориентироваться на перспективных работодателей и целенаправленно готовиться к последующему трудоустройству.
Проектная работа студентов, включающая управленческие аспекты, финансо-
вый анализ (экономические расчеты, менеджмент рисков и др.), распределение функций и ответственности между членами команды при выполнении коллективных проектов, деловые игры, в которых студенты выступают друг для друга в роли клиентов и субподрядчиков, оценка студентами результатов работы других команд, тематические семинары-тренинги с участием предпринимателей, экспертов в области организации бизнеса, различные конкурсы и выставки для демонстрации результатов проектов - все это позволяет развить у выпускников навыки проектного и финансового менеджмента, эффективной комм.у-никации, работы в коллективе, социальной ответственности и соблюдения законов профессиональной этики.
Стимулирование инновационной педагогической деятельности
Зарубежный опыт, позволяющий активизировать образовательную деятельность по формированию планируемых профессиональных и универсальных компетенций выпускников инженерных вузов за счет применения инновационных педагогических технологий, целесообразно использовать в российских технических университетах. В Томском политехническом университете с 2006 г. действует система стимулирования инновационной образовательной деятельности преподавателей, разработанная на кафедре инженерной педагогики. Преподаватели, активно совершенствующие образовательную деятельность с применением инновационных методов, в том числе проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения, получают 25-процентную надбавку к должностному окладу. В университете ведется Реестр преподавателей, использующих современные методы и средства обучения. Участие преподавателей и студентов ТПУ в реализации инновационных педагогических проектов в зарубежных вузах-партне-рах в рамках международного сотрудничества также является стимулом и важным
фактором совершенствования и повышения эффективности их образовательной деятельности.
С 2008 г. в Томском политехническом университете успешно реализуется программа повышения квалификации преподавателей «Инновационные педагогические технологии формирования и оценки профессиональных и личностных компетенций выпускников инженерных программ», разработанная совместно с экспертами Международного общества по инженерной педагогике IGIP [17].
В 2010 г. разработаны «Стандарты и руководства по обеспечению качества основных образовательных программ подготовки бакалавров, магистров и специалистов по приоритетным направлениям развития Национального исследовательского Томского политехнического университета (Стандарт ООП ТПУ)», максимально ориентированные на международные стандарты инженерного образования и использование инновационных педагогических технологий [18].
Литература
1. Чучалин А.И. Проектирование образова-
тельных программ на основе кредитной оценки компетенций выпускников // Высшее образование в России. 2008. № 10.
2. Чучалин А.И., Криушова А.А., Кулюкина
Е.С. Модель подготовки преподавателя к проектированию образовательных программ // Высшее образование в России. 2010. № 4.
3. Чучалин А.И. Формирование компетенций
выпускников основных образовательных программ // Высшее образование в России. 2008. № 12.
4. Чучалин А.И. Уровни компетенций выпуск-
ников инженерных программ // Высшее образование в России. 2009. № 11.
5. Чучалин А.И., Боев О.В. Требования к ком-
петенциям выпускников инженерных программ // Высшее образование в России. 2007. № 9.
6. Driscoll A., Wood S. Developing Outcomes-
based Assessment for Learner-centered
Education: A Faculty Introduction. Stylus, 2007.
7. Heitmann G., Vinther O. Paradigm change in
engineering education through the last half century. Proceedings of the 37th Annual Conference of SEFI. July 1-4, 2009. Rotterdam, Netherlands, 2009.
8. Мкртычян Г.А. Психолого-педагогическая
экспертиза инноваций в образовании // Вестник ННГУ. Вып. 1(6). 2005 . С. 152-155.
9. Heylen C., Smet M., Buelens H. and Sloten
J.V. Problem solving and engineering design, introducing bachelor students to engineering practice at K. U. Leuven // European Journal of Engineering Education. Vol. 32. 2007. No.
4, August. P. 375-38.
10. Lindsay E., Munt R., Rogers H., Scott D., Sullivan K. Making Students Engineers // Engineering Education: Journal ofthe Higher Education Academy Engineering Subject Centre. 2008. Vol. 3. No 2.
11. Grenoble INP. International semester project. URL: http://genie-industriel.grenoble-inp.fr/ 32627577/0/fiche_pagelibre/&RH=GEN
12. Larsen P.G., Fernandes J.M., Habel J., Lehrskov H., Vos R.J.C., Wallington O. and Zidek J. A multidisciplinary engineering summer school in an industrial setting // European Journal of Engineering Education. Vol. 34. 2009. № 6, December. P. 511-526.
13. Минин М.Г., Соловьев М.А., Вьюжани-на Н.Ю. Проблемно-ориентированная и проектно-организованная модель
обучения Ольбургского университета // Инженерная педагогика. 2008. № 9. С. 141-148.
14. Ecole Centrale Paris. Course Catalog for 2009-2010. URL: http://www.ecp.fr/en/ F_international_programs/F2_year_ abroad _program.
15. TEMP - T.I.M.E. European Management Programme 2010-2011. URL: http://www.esi2. us.es/~tempschool/program1011.php
16. Центр профессиональной переподготовки специалистов нефтегазового дела Томского политехнического университета, Double-Degree-магистерские программы с Университетом Хериот-Ватт (Великобритания). URL: http://hw.tpu.ru/ master-programs/DoubleDegree/GGP/ index.html
17. KuznetsovaE.S., Kriushova A.A., Chuchalin A.I., Boev O.V. CPD in Development and Evaluation of Engineering Competences // Proceedings of the 38th IGIP Symposium. September 6-9, 2009. Graz, Austria, 2009. Р. 42-43.
18. Стандарты и руководства по обеспечению качества основных образовательных программ подготовки бакалавров, магистров и специалистов по приоритетным направлениям развития Национального исследовательского Томского политехнического университета (Стандарт ООП ТПУ) / Под ред. А.И. Чучалина, Е.Г. Язикова. Томск: Изд-во ТПУ, 2010. 150 с.
CHUCHALIN A., MININ M, KULYUKINA E. FOREIGN UNIVERSITIES EXPERIENCE IN DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL AND TRANSFERRABLE COMPETENCIES OF ENGINEERING PROGRAMME GRADUATES
Paper provides an analysis of foreign universities experience in innovative educational technologies realization for effective development of professional and transferrable competencies of engineering programme graduates. Problem-based and project organized approaches are underlined. Recommendations for Russian engineering universities based on evaluation and summarizing of the foreign experience are elaborated. Experience of Tomsk Polytechnic University in realization and encouraging ofinnovative pedagogical activities is presented.
Keywords: professional and transferrable competencies of engineering programme graduates, innovative educational technologies, problem-based and project organized learning.
g
