CC BY
43
РАЗДЕЛ VII ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.0+316.7
М. В, Шакурова
ОПЫТ ДИАГНОСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОВДЕНИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Широкое использование в современной программно-нормативной практике отечественной системы образования понятия «идентичность» («гражданская идентичность», «российская идентичность», «национальная идентичность», «культурная идентичность» и т. п.) актуализируют исследования данного феномена.
Идентичность - одно из базовых понятий современного социально-гу манитарного знания. В последние десятилетия многочисленные подтверждения (Г. М. Андреева, Т М. Буякас, М. В. Заковоротная и др.) находит известное высказывание крупнейшего представителя культуроантропологической школы К. Леви-Стросса (Ьеуі-ЗЦашБ), утверждавшего в начале 70-х годов XX в., что кризис идентичности станет новой бедой века и потребует перехода проблемы идентичности из сониально-философского и психологического горизонтов в междисциплинарный.
В качестве одного из базовых видов идентичности в современной иден-тике рассматривается социокультурная идентичность. Социокультурная идентичность есть элемент самосознания, проявляющийся в процедурах ощущения, осмысления и реализации субъектом своей определенности и непрерывности в процессах принятия, интериоризации и интрариориза-ции в данном пространственно-временном континууме транслируемых значимыми с его точки зрения социальными институтами, общностями, группами, отдельными субъектами культурных моделей.
Сущность данного вида идентичности заключается в принятии человеком соответствующих культурных норм и образцов поведения, ценностных ориентаций и языка, понимании своего «Я» с позиции культурных характеристик, демонстрируемых значимыми, референтными, релевантными Другими, группами, общностями, обществами.
Содержанием социокультурной идентичности являются социальные нормы и культурные представления, образцы, конструкты, суждения, разделяемые в той или иной степеии членами групп и общностей, в которые вклю-
чен индивид, и используемые им для формирования собственных смыслов, мнения о себе и Других.
Становление идентичности в онтогенезе предполагает наличие некоего переходного периода от латентного (нормативного) к активному (интерпретативному) состоянию индивидуальной идентичности, типичного в традиционном обществе для подросткового и юношеского возраста и сопряженного, с одной стороны, с характером заимствования опыта, а с другой, с мерой проявления идентичности вовне, ее ролью в освоении и преобразовании окружающей действительности и самого себя. Наличие данного переходного периода разбивает процесс становления идентичности как минимум на три этапа: становление, кризис, дальнейшее развитие (рост или регресс).
Ведущим условием становления и развития социокультурной идентичности выступает социокультурное пространство, модификацией которого выступает воспитательное пространство:
1) в отличие от среды, которая есть данность, воспитательное пространство формируется, что позволяет придавать ему некоторые изначально определенные свойства и характеристики. Воспитательное пространство может возникнуть в результате как инициативной деятельности «сверху» (например, территориальных органов управления образованием, отдельных школ, учреждений дополнительного образования и т. п.), так и деятельности детей по освоению и присвоению жизненного пространства, в основе которых лежат их личностные потребности. К числу сущностных характеристик воспитательного пространства можно отнести «мягкую структуру», событийность, диалоговый режим создания;
2) воспитательное пространство создается на основе взаимных изменений, что делает, с одной стороны, более динамичными отношения субъектов, а с другой стороны, позволяет скорректировать, сблизить их позиции, придать им определенность и очевидность;
3) воспитательное пространство наполнено воспитательными смыслами: аккумулирует ценностные ориентиры и образцы, имеющие характер отобранных, проверенных, одобренных;
4) понимание субъектами того факта, что воспитательное пространство невозможно без активной позиции ребенка, определяет детоцентризм формирующихся связей и отношений;
5) субъекты, задающие воспитательное пространство, в силу историкокультурных традиций близки и естественны ребенку: из поколения в поколение передается опыт подготовки ребенка к встрече с различными социальными организациями;
6) объемность воспитательного пространства, наличие как значительного круга субъектов, его задающих, так и разнообразия связей и отношений между ними, что позволяет каждому индивиду выстраивать своеобразные, индивидуально обоснованные траектории;
7) воспитательное пространство изначально структурировано, что снимает проблему хаоса. Отдельные агенты воспитательного пространства задают его структуру нежестко, вариативно, подчеркивая и обеспечивая ее подвижность.
Объективность содиально-педагогической обусловленности процесса становления и развития социокультурной идентичности школьников в сочетании с ее очевидными ограничениями и наличием ситуаций риска, вызванных как социализирующими, так и воспитательными воздействиями, актуализируют необходимость его педагогического сопровождения.
Сопровождаемый (воспитанник) рассматривается как активный субъект своего развития и личностного роста и равноправный субъект взаимодействия с педагогом как значимым взрослым. Он выбирает (проживая на этапе адаптивного периода жизиеосуществления, проектируя и реализуя на этапе активного жизиеосуществления) индивидуальную жизненную траекторию и значимых других. В число последних может не входить педагог, что влечет за собой невозможность (симулякризацию) взаимодействия, а, следовательно, и педагогического сопровождения, что не исключает сопровождения как такового, поскольку место значимого Другого может занять и занимает другой субъект.
Сопровождающий (взрослый, педагог) также активный субъект своего развития и личностного роста и равноправный субъект взаимодействия. Нормативно он призван осуществлять профессионально-личностное сопровождение, участвуя (инициируя, организуя, поддерживая) во взаимодействии как профессионал и как личность, содействовать оформлению и реализации индивидуальной жизненной траектории воспитанника, оказывать влияние на выбор значимых Других, инициировать ситуации, предотвращающие негативные влияния среды, оказывать необходимую поддержку и помощь. Вместе с тем, включаясь во взаимодействие как представитель профессии, как личность он может не рассматривать ситуацию того или иного ребенка как значимую, а самого ребенка как значимого Другого (взаиморе-ферентность), что выхолащивает суть социального взаимодействия и превращает педагогическое сопровождение в проформу.
Диагностировать результативность педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников можно, используя диагностический комплекс, включающий методику многомерного описания образа социального мира «Я и другие» (И. А. Николаева [1]) в сочетании с тестом тест «20 утверждений» (М. Кун, Т. Макпартленд).
Методика многомерного описания образа социального мира «Я и другие» позволяет вычленить особенности социально-ролевых (персонально и по социально-ролевым локализациям), эмоционально-коммуникативных (какими характеристиками наделены) и ценностно-смысловых отношений (какую роль с точки зрения эталонности играют в жизни субъекта).
Анализ результатов использования данного диагностического комплекса позволил сделать следующие выводы.
1. Представляется возможным диагностировать локализацию или сочетание локализаций значимых Других как по социально-ролевому, так и ценностно-смысловому показателю. Типичными локализациями являются: семейная, дружеская, школьная (одноклассники), педагогическая (педагоги, вожатые, руководители кружков, тренеры), виртуальная (литературные герои, герои фильмов и мультфильмов, компьютерных игр и т. п.). персональная (политики, актеры, спортсмены и т. п.).
В части шкалирования социально-ролевого отношения очевидны индивидуальные предпочтения, например: для школьников 13-14 лет типичным выступает большая доля дружеской локализации, в отдельных случаях фиксируется очевидное доминирование дружеской локализации (свыше 16 выборов из 20 возможных), для школьников старшей возрастной группы подобное доминирование нетипично, в числе значимых в социально-ролевом отношении персон представлены как минимум две локализации (чаще семейная и дружеская).
Интерпретация полученных результатов, исходя из представлений о процессе становления и развития социокультурной идентичности школьников, дает основание утверждать, что в рамках педагогического сопровождения, с одной стороны, особого внимания заслуживают воспитанники с монолокализацией социально-ролевого предпочтения (может рассматриваться как признак навязанной идентичности или моратория идентичности); с другой стороны, учащиеся с моно-локализацией значимых Других (за исключением школьной) фактически являются номинальными членами системы связей и отношений, задающих пространство воспитания. Их доля позволяет определять показатели референтности пространства воспитания.
Наибольшую тревогу вызывают воспитанники с виртуальной или персональной моно-локализацией. Как правило, в данном случае фиксируется резкое расхождение социально-ролевой и эмоционально-коммуникативной значимости, что выступает очевидным показателем кризисных процессов в становлении идентичности.
Приведем примеры. Юноша (15 лет) из 20 предложенных позиций 14 отвел историческим деятелям (эмоционально-коммуникативную составляющую определяя через социальные роли или не определяя), оставшиеся 6 - современным политикам (очевидная персональная локализация), на шкале ценностно-смыслового отношения свое место в данном ряду определить не смог.
Юноша (16 лет) из 20 предложенных позиций 10 отвел представителям персональной локализации, 3 - виртуальной локализации, оставшиеся позиции 2 - педагогическая локализация, 2 - семейная, 2 - дружеская. На шкале ценностно-смыслового отношения представители персональной и вир-
туальной локализации в основном отнесены к дальнему отрицательному сектору. Значимое окружение составляют представители семейной и дружеской локализации. Позитивную эталонность с небольшим отрывом от собственной завышенной позиции на ценностно-смысловой шкале имеют мама («любящая, всегда помогает»), классный руководитель («любит весь класс, веселая») и певец («лысый, хорошо поет»).
Оба юноши не справились с тестом Куна-Макпартленда, определив себя в первом случае двумя характеристиками («спортсмен, умный»), А во втором - одной («нормальный»).
В данном ряду следует отдельно выделять молодых людей с очевидной акцентуацией в становлении и развитии социокультурной идентичности. Для них свойственно доминирование виртуальной или персональной локализации в сочетании с полновесной самохарактеристикой смешанного или креативного типа по тесту Куна-Макпартленда, самооценкой, стремящейся к норме и интернальным локусом контроля. В данном случае, видимо, мы имеем дело с молодыми людьми, находящимися на стадии развития социокультурной идентичности.
Пример. Юноша (17 лет): социально-ролевые предпочтения: 10 человек - дружеская локализация, 2 - виртуальная локализация, 8 - персональная локализация. Характеристики эмоционально-коммуникативного отношения качественные, разнообразные. Эталонная группа социально-ролевого типа представлена друзьями («эрудированный, остроумный; заносчивый, меломан») и литературным героем («находчивый, честный»). Эти Другие входят в ближайшее окружение на ценностно-смысловой шкале. Эталонная группа на ценностно-смысловой шкале позитивная, обширная, дифференцированная. Высокая эталонность (разница между собственной позицией и позицией высокого эталона - 12,11 рангов) представлена музыкантом («хрупкий, упрямый»), актрисой («милая, веселая»), музыкантом («апо-калиптичный, капризный»).
Педагогическая моно-локализация на данном массиве исследуемых не выявлена.
Типичны смешанные локализации:
— для молодых людей 13-14 лег: дружеская-семейная; школьная-семей-ная, дружеская-школьная. В данной группе регистрируется значительное число случаев игнорирования членов семьи как значимых Других;
— для молодых людей 15-17 лет: дружеская-семейная-ппсольная; школь-ная-семейная-персональная. Регистрируется усложнение структуры локализации, «возврат» семейной локализации, снижение значения школьной локализации.
Достаточно частым регистрируемым явлением выступает расхождение между доминантами социо-ролевой и ценностно-смысловой шкал. Типичным является отнесение к ценностно-смысловым эталонам родителей и любимых.
Для педагогического сопровождения принципиальным является конфигурация локализаций. Если индивидуальная локализация значимых Других не включает школьную или педагогическую локализации или эти локализации на ценностно-смысловой шкале отнесены к отрицательному сектору и имеют значительный ранговый отрыв от фиксированной позиции индивида на данной шкале, необходимо вести речь первоначально о прямом или опосредованном вхождении в круг значимых Других, а лишь затем об особенностях педагогического взаимодействия.
2. Анализ полученных результатов проведения исследования по данной методике в одном из образовательных учреждений г. Воронежа с точки зрения их своеобразия по классам позволяет составить определенное представление о типичных образцах-носителях эталонных характеристик.
Приведем пример. Среди двух 11-х классов один имеет преобладание школьной, семейной, дружеской локализаций (в различном сочетании на индивидуальном уровне), другой - семейной и дружеской. Очевидно, что относительно первого из двух 11-х классов можно вести речь о его вхождении в воспитательное пространство гимназии, тогда как учащиеся второго 11-го класса не рассматривают отношения в гимназии как значимые.
Из двух 9-х классов для одного свойственно включение учащимися в индивидуальные локализации широкого спектра виртуальных значимых Других (16 человек из 22 учащихся данного класса), тогда как учащиеся другого класса не являются сторонниками ориентации на виртуальных значимых Других, но настойчиво называют в числе социально-ролевых предпочтений классного руководителя. В данном классе значительна доля школьной локализации.
Из трех 7-х классов учащиеся одного также демонстрируют ориентацию на школьную локализацию и выделяют среди значимых Других классного руководителя и других педагогов, выделена фигура президента (настоящего, бывшего) (в 14 случаях из 26). Во втором классе фиксируется высокая доля виртуальной локализации значимых Других, а в третьем - преобладание дружеской и семейной локализации. Достаточно низкая доля школьной и педагогической локализации.
3. Существенную информацию дают сентенции эмоционально-коммуникативных описаний, применяемых школьниками для характеристик выборов на социально-ролевой шкале. Обращает на себя внимание различие
а) между возрастными группами (сдержанный, корректный стиль у старшей возрастной группы, более свободный, слэнговый - в группе 13-14-летних);
б) в разнообразии используемых характеристик; в) в степени использования негативных слэнговых маркеров, откровенных ругательств, уничижительных формулировок. Приведем примеры:
Юноша (14 лет) (позитивный, дифференцированный, окультуренный вариант): мама (любимый человек в жизни, без нее никуда); тренер (один из
любимых людей в моей жизни, он мне во всем помогает и советует); друг (верный друг, дружим с самого детства, я всегда в нем уверен); недруг (единственный человек, который портит землю, настоящая тварь); подруга (хороший друг, который поддерживает мены повсюду); друг ( отличный друг, во всех шалостях он первый мне помогает); друг (очень умный и эрудированный человек, с которым приятно общаться); друг, одноклассник (очень любит общаться с девчонками, девчонки ему отвечают тем же, добрый и веселый); сестра по классу (веселая, добрая, надежная в жизни девчонка), президент (управляющий страной человек); друг (очень добрый и отзывчивый человек, всегда рад прийти па помощь); друг (очень веселый человек); сестра (маленький любимый человек); одноклассница (скучная, боится подойти к компании, замкнутая); одноклассница (веселая, жизнерадостная девчонка); друг (умный и веселый); одноклассник (неплохая девчонка, но я с ней никак); учитель (один из любимых моих учителей); друг (человек, который может меня понять); друг (веселый, отзывчивый).
Девушка (13 лет) (несдержанный, экспрессивный, стеоретипизирован-ный вариант): подруга (веселая, стильная); подруга (умная, добрая, спортсменка); сестра (клевая сестра); мама (строгая, добрая); подруга (бешеная); подруга (спортсменка-комсомолка); подруга (красавицавека); вожатый (строгий, смешной, добрый); подруга (высокая блондинка); друг (красавец); друг (спортсмен); подруга (веселая); подруга (веселая); поэт (умный); подруга (умная, красивая); подруга (веселая, не очень красивая); враг (дура); враг (дура); подруга (музыкантка); подруга (глупая).
Качественные различия в описаниях, приведенных на эмоциональнокоммуникативной шкале, позволяют составить представление о содержательном своеобразии становления и развития социокультурной идентичности школьников не только в части соотношения стереотипизированных социальных образцов и культурных характеристик, но и разнообразия используемых эпитетов, их отстраненности или приближенности к персоне отвечающего. Преобладание негативно окрашенных характеристик свидетельствуют о проблемах к идентификации, еще более проблематичны отдельные случаи отнесения носителей данных характеристик в эталонную группу на ценностно-смысловой шкале).
Сопоставительный анализ полученных описаний позволяет сделать вывод об очевидном отличии в характеристики значимого круга у гимназистов в сравнении с московскими школьниками и активистами и различных школ области: преобладают корректные, хорошо дифференцированные зарисовки; крайне редко используется «жесткий» слэнг, откровенные ругательства. Вместе с тем, крайне редко используются социотипы, что еще раз подтверждает некоторое рассогласование культурной и нормативной составляющей воспитательного пространства.
Одним из проявлений данной позиции является специфика работы школь-
ников с ценностно-смысловой шкалой: масштабирование части шкалы, подход к трактовке ее содержания. В последнем случае очевидны два подхода: отнесение в данную часть шкалы значимых Других с негативными характеристиками или отнесение на периферию значимости тех, кто далек от респондента, но при этом наделяется позитивной значимостью.
В целом отдельного анализа требует сам факт включения в группу значимых Других тех, кто в эмоционально-коммуникативном плане характеризуется выражено отрицательно.
4. Сопоставление результатов теста Куна-Макпартленда с результатами методики многомерного описания образа социального мира позволяет, с одной стороны, сделать вывод о мере присвоенности эталонных характеристик, о чем свидетельствует корреляция позиций описаний эмоционально-коммуникативного отношения к значимым Другим с используемыми в самоописании позициями; с другой стороны, как уже подчеркивалось выше, оценить состояние социокультурной идентичности с позиции факта. Не-развернугые самоописания с использованием социотипа (человек, парень, ученик), демонстрируемые школьниками 13 лет и старше свидетельствуют о проблемах в становлении социокультурной идентичности, преобладании социальных идентификаций, навязанной идентичности; самоописания через перечисление объектов «фанатизма», электронного адреса, предпочтений в стиле одежды, времяпрепровождения и т.п. можно рассматривать как свидетельство становления социокультурной идентичности субкультурного типа, следствием чего может быть прогноз очевидной проблематичности дальнейшего становления данного вида идентичности.
Таким образом, для диагностики динамики личностных характеристик как ведущего критерия результативности рассматриваемой модели адекватными показателями выступают следующие:
- характеристики «другого», на которого ориентируется субъект при определении собственной идентичности (персона или обобщенный Другой, локализация значимых Других).
- качественное расширение спектра значимых Других (сочетание локализаций);
- характер связей (эмоциональный или содержательный с оттенком социо-ролевой стереотипизации);
- особенности позиционирование себя в совокупности значимых Других («над-эталонное», в пространстве эталона, недостижимая эталонность), особенности самоописания (от общественной идентификации к утверждению себя).
В возрастном промежутке 13-17 лет становление и развитие социокультурной идентичности школьников имеет асинхронный характер. Особое значение для организации педагогического сопровождения имеют показатели кризисной ситуации:
а) мораторий идентичности - низкая самооценка в сочетании с повышенной тревожностью, доминирование одной локализации значимых Других;
б) предписанная (предрешенная) идентичность - экстернальный локус контроля, когнитивная простота, зависимость, доминирование одной локализации значимых Других; самоописание через ограниченное число признаков, преимущественно социо-стереотипы или субкультурные стереотипы;
в) диффузная иденти чность - низкая или защитно завышенная самооценка, высокий уровень конформности, отсутствие выраженных локализаций, существенное расхождение в предпочтениях социо-ролевой и ценностносмысловой эталонное™.
Таким образом, с целью совершенствования диагностики становления и развития социокультурной идентичности личности мы вводим следующие показатели:
- локализация значимых Других - выделение в группе значимых Других категоризируемых и типизируемых школьником представителей как принадлежащих к одному типу или категории. Типичными для рассматриваемой возрастной группы являются семейная, дружеская, школьная, педагогическая, виртуальная и персональная локализации. Семейная локализация включает указание на членов семьи, родственников, соседей. Дружеская локализация - друзей, знакомых, недругов, врагов. Школьная — одноклассников, учащихся других классов. Педагогическая-учителей, вожатых, тренеров, руководителей кружков. Виртуальная-литературных, кино-героев, героев мультфильмов и компьютерных игр. Персональная - представители публичных видов социальной деятельности: актеров, музыкантов, композиторов, политических деятелей и т. п.;
конфигурация локализаций в группе значимых Других — сочетание предпочитаемых локализаций. Выраженное доминирование локализации может рассматриваться в качестве признака проблемного становления и развития социокультурной идентичности личности. Типичным для рассматриваемого возрастного периода является сочетание дружеской, школьной, семейной локализации. Учитывая возрастные особенности рассматриваемой группы школьников, педагогическая локализация, в отличие от всех прочих не может определяться только количественным показателем (максимальное число значимых педагогов, как правило, не превышает пяти человек, типичное соо тношение 1-3 представителя). Специфика педагогической локализации в группе значимых Других школьника определяется характером ценностно-смысловой характеристики, включением педагога в эталонную группу;
-эталонная группа значимых Других - выделяемые школьником значимые Другие, имеющие первые ранговые места по шкалам социально-ро-
левого и ценностно-смыслового отношения. Полноценную эталонность имеют значимые Другие, имеющие высокие ранговые позиции на обеих шкалах. Расхождение в ранговых позициях на разных шкалах свидетельствует о скрытой эталонное™ (высокий ранг на шкале ценностно-смысловых отношений и низкий ранг на шкале социально-ролевых отношений) и ситуативной эталонное™ (высокий ранг на шкале социально-ролевых отношений и низкий ранг на шкапе ценностно-смысловых отношений);
- эталонная дисперсия как показатель меры удаленности на единой шкале позиции субъекта и высокостатусного значимого Другого. Данный показатель позволяет судить об оценках школьником вероятности достижения эталона. Существенный разрыв есть косвенное свидетельство жесткой эталонное™ данного значимого Другого. Ситуации отсутствия на ценностно-смысловой шкале эталонных значимых Других свидетельствует о проблемах становления социокультурной идентичности;
- негативная эталонность значимого Другого означает использование данного примера школьником как анти-образца. Сочетание эталонов и анти-образцов может рассматриваться как норма с точки зрения задач становления и развитая социокультурной идентичное™ школьников, отсутствие негативной эталонно ста требует дополнительного исследования, поскольку может свидетельствовать как о благоприятном сценарии становления и развития социокультурной идентичности школьника, так и о становлении и развитии социокультурной идентичности школьника по модели гипоидентичности. Отсутствие эталонов, наличие анти-образцов - показатель проблемное™ становления и развития социокультурной идентичности школьников;
- доминирующая локализация значимых Других в группе как показатель направленности базового набора идентичностей данной группы, определяется как фиксируемое преобладание индивидуальных локализаций одного типа, не связанное с замкнутыми микрогруппами внутри данной группы (данная локализация должна доминировать как у представителей различных микрогрупп, так и у периферийных членов группы).
Диагностика данных показателей с использованием рекомендованного диагностического инструментария дает необходимую информацию для определения результативности и проектирования адекватного педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников.
Библиографический список
1. Николаева, И. А. Субъективный образ социального мира как репрезентация социальной ситуации развития личности: на примере подросткового возраста: Дис...канд.психол. н.: 19.00.05 / И. А. Николаева. - Казань, 2004. - 172 с.
