CC BY
11
www.volsu.ru
DOI: https://doi.Org/10.15688/lp.jvolsu.2021.4.7
UDC 316.7 LBC 60.56
THE EXPERIENCE OF APPROBATION OF THE METHODOLOGY FOR ASSESSING THE EFFECTIVENESS OF INTERCULTURAL COMMUNICATION IN EDUCATION ON THE EXAMPLE OF INTERNATIONAL STUDENT MOBILITY PROGRAMS1
Ekaterina V. Voevodina
Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow, Russian Federation
Abstract. The article analyzes the results of testing the methodology for assessing the effectiveness of intercultural communications in education using the example of international student mobility programs at the Financial University under the Government of the Russian Federation in 2021. The methodology was developed within the framework of the research project "Intercultural communication in the global world: the experience of modeling and the use of new theoretical and methodological tools" taking into account the phenomenological approach and the ABC-concept of culture shock (Zhou Yu., Topping K., Todman J.). According to our theory, the species-forming signs of intercultural communication are the difference and deficiency of resources (linguistic, perceptual, instrumental and cognitive) shared by the communication participants. In this regard, the concept of intercultural competence in education is being clarified. This is an integral characteristic of a personality that provides resources for intercultural communication in the conditions of intersubjective interaction and mutual understanding in order to achieve the educational results set by the participants. The developed methodology is based on 8 criteria of effectiveness, and allows to carry out a quantitative assessment of communication on a 100-point scale and diagnose the barriers to adaptation of students. 68 graduates of international mobility programs took part in the approbation of the methodology. It was found that the least effective indicators of intercultural communication in education are associated with the production and reproduction of new forms of communication and the achievement of export influence. Difficulties in understanding the educational material by students, lack of confidence in communication with students and university teachers were also found. We have proposed practical recommendations for increasing the number of classes that would help to fill the deficiencies in the instrumental resources of communication and the export influence of education. In the activities of educational institutions, telecolaborations of students with the use of remote technologies can be applied. Telecolaboration is understood by us as a tool for joint reproduction and interpretation of resources for intercultural communication.
Key words: higher education, international students, intercultural communication, intercultural competence, culture shock, criteria for the effectiveness of intercultural communication.
Citation. Voevodina E.V. The Experience of Approbation of the Methodology for Assessing the Effectiveness of Intercultural Communication in Education on the Example of International Student Mobility Programs. Logos et Praxis, 2021, vol. 20, no. 4, pp. 55-65. (in Russian). DOI: https://doi.org/10.15688/lpjvolsu.2021.4.7
УДК 316.7 ББК 60.56
ОПЫТ АПРОБАЦИИ МЕТОДИКИ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ КОММУНИКАЦИЙ В ОБРАЗОВАНИИ
НА ПРИМЕРЕ ПРОГРАММ МЕЖДУНАРОДНОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ1
Екатерина Владимировна Воеводина
Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, г. Москва, Российская Федерация
Аннотация. В статье проанализированы результаты апробации методики оценки эффективности межкультурных коммуникаций (далее - МКК) в образовании на примере программ международной студенческой мобильности в Финансовом университете при Правительстве РФ в 2021 году. Методика разработана в рамках научно-исследовательского проекта «Межкультурная коммуникация в глобальном мире: опыт моделирования и применения нового теоретико-методологического инструментария» с учетом феноменологического подхода и ABC-концепции культурного шока. Согласно принятой теоретической рамке, видообразу-ющими признаками МКК являются различие и дефицит интерсубъективно разделяемых участниками коммуникаций ресурсов (языковых, перцептивных, инструментальных и когнитивных). В связи с этим уточняется понятие межкультурной компетентности в образовании как интегральной характеристики личности, обеспечивающей ресурсную готовность к эффективной МКК в условиях интерсубъективного взаимодействия и взаимопонимания с целью достижения поставленных участниками образовательных результатов. Методика базируется на 8 критериях эффективности МКК, позволяет провести количественную оценку результата МКК по 100-балльной шкале и диагностировать барьеры адаптации обучающихся. В результате апробации, в которой приняли участие 68 выпускников программ международной мобильности (внутренней и внешней), выявлено, что наименее эффективные показатели МКК в образовании связаны с производством и воспроизводством новых форм общения и достижением экспортного влияния. В соответствии с этим предложены практические рекомендации, касающиеся увеличения практик, способствующих восполнению дефицитов инструментальных ресурсов коммуникации и экспортного влияния образовательных программ. Выделены риски социальной адаптации иностранных студентов, обусловленные дефицитами МКК-компетентности в сфере образования: трудности понимания учебного материала, недостаточная уверенность при коммуникации со студентами и преподавателями вуза. Предложены рекомендации по использованию в деятельности образовательных учреждений телеколлабораций обучающихся с применением дистанционных технологий. Телеколлаборация рассматривается как инструмент совместного воспроизводства и интерпретации ресурсов МКК.
Ключевые слова: высшее образование, иностранные обучающиеся, межкультурная коммуникация, межкультурная компетентность, культурный шок, критерии эффективности межкультурных коммуникаций.
Цитирование. Воеводина Е. В. Опыт апробации методики оценки эффективности межкультурных коммуникаций в образовании на примере программ международной студенческой мобильности // Logos et Praxis. - 2021. - Т. 20, №№ 4. - С. 55-65. - DOI: https://doi.Org/10.15688/lp.jvolsu.2021.4.7
Введение
Актуальность разработки практических методик оценки эффективности межкультурных коммуникаций (далее - МКК) в сфере образования обусловлена рядом глобальных тенденций - усилением процессов интернационализации и международной мобильности [Бедный 2016, 19], возрастанием значимости экспорта образования в экономической отрасли государств [Миронова, Тимченко 2020, 65]. Так, в России реализуется федеральный проект «Экспорт образования», согласно которому к 2025 г. должен быть сформирован механизм государственной поддержки продвижения российского образования за рубежом, а количество иностранных обучающихся - увеличено до 425 тыс. чел. При этом планируется трудоустройство не менее 5 % от общего количества иностранных выпускников по дефицитным направлениям подготовки в российских компаниях [Паспорт приоритетного проекта... web]. В общемировом пространстве
усиливается значимость концепции справедливой, инклюзивной глобализации: поднимаются вопросы неравенства доступа к образованию, барьеров академической мобильности; укрепляются принципы инклюзии, честности, общности ценностей, уважения прав и достоинств личности [Fair Globalization... web].
Вместе с тем сфера образования испытывает на себе различные вызовы политического и экономического характера. О наличии определенных проблем свидетельствуют исследования адаптации иностранных студентов, демонстрирующие взаимосвязь «культурного шока» и отсева из вузов [Newsome, Cooper 2006, 196]. К данному обстоятельству нередко приводят различия в национальных образовательных экосистемах - организации образовательного процесса, оценке достижений, взаимодействия участников и т. д. Что касается нашей страны, то следует отметить, что почти 9 лет Россия находится под влиянием внешних санкций, что, безусловно, является дополнительным фактором, осложняющим
межкультурные взаимодействия, в том числе в сфере образовательной мобильности. Остается приоритетной повестка создания благоприятного социокультурного климата для трудоустройства иностранных выпускников, поскольку, по словам руководителей университетов, не все из них готовы оставаться в России, как отмечает ректор РУДН В. Филиппов: «Это пока единицы, потому что в России нет такой культуры» [Клюй web].
Таким образом, актуальность изучения МКК в образовании обуславливается рядом тенденций и потребностей, в том числе формированием благоприятного имиджа государства в глобальном дискурсе через обучающихся как агентов «мягкого» влияния. Оценка эффективности МКК и возможных барьеров становится необходимым инструментом в практике университетов, позволяющим принимать оптимальные управленческие решения в данной сфере.
Описание исследования и методология
Теоретическая рамка. В глобальных статистических исследованиях студенческой мобильности употребляется понятие «международного студента» (International Student) как категории обучающихся, получивших предыдущее образование в другой стране, не являющиеся жителями своей нынешней страны обучения [International Student Mobility... web]. В связи с определением Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) сюда можно отнести разноцелевые группы обучающихся - бакалавров, магистрантов, аспирантов, постдоков, участников краткосрочных программ и стажировок. Вопросы их адаптации находятся в фокусе ряда исследований МКК по всему миру. Несмотря на существующие международные инструменты поддержки и локальные программы университетов, отмечается, что иностранные обучающиеся часто испытывают на себе трудности, которые могут приводить к отсеву из университетов [Newsome, Cooper 2006, 198]. Некоторые исследователи связывают это с дистрессом и затяжным культурным шоком в условиях пребывания в стране с отличными обычаями, культурой, окружающей средой, образом жизни и традициями [Saied 2012, 5]. Другие акцентируют внимание на поведен-
ческих моделях и когнитивных стратегиях самих иностранных обучающихся, которые могут выступать в качестве фактора дезадаптации в принимающей культуре [Zhou, Topping, Todman 2008, 63].
С целью измерения эффективности МКК в образовании и диагностики возможных барьеров адаптации иностранных обучающихся в 2021 г. нами была разработана и апробирована методика, базирующаяся на феноменологическом подходе и ABC-концепции культурного шока (The ABC-Model of Culture Shock). За основу принято определение межкультурной коммуникации, согласно которому ее видообразу-ющими признаками являются различие и дефицит интерсубъективно разделяемых участниками коммуникаций ресурсов, необходимых для взаимодействия и взаимопонимания [Тю-риков (ред.) 2020, 24]. На основе синтеза работ отечественных авторов (А.Я. Большунова, Т.М. Гулая, А.П. Садохина, С.А. Романовой, Н.В. Янкиной и др.), было предложено понятие межкультурной компетентности как интегральной характеристики личности, обеспечивающей ресурсную готовность к эффективной МКК в условиях интерсубъективного взаимодействия и взаимопонимания с целью достижения поставленных образовательных результатов. Применительно к сфере образования выделены следующие наиболее значимые компетенции и ресурсы МКК (см. табл. 1).
Дефициты компетенций и ресурсов образуют барьеры МКК. Это отражается в подходах, анализирующих факторы адаптации иностранных обучающихся к принимающей культуре. Так, ABC-концепция, представленная Ю. Чжоу, К. Топпинг и Д. Тодман, акцентирует внимание на необходимости синтеза трех теорий - коппинг-ресурсов, культурного научения и социальной идентификации (affect -behavior - cognition) [Zhou, Topping, Todman 2008, 66]. Она дает возможность подойти к вопросу адаптации и моделирования МКК с точки зрения «выработки» навыков «совлада-ния» со стрессом, «подстраивания» поведения к принимающей культуре и поиска баланса в ней через общие нормы, ценности и представления. Такое понимание соответствовало предложенной теоретической рамке, и позволило выделить в качестве ресурсов и компетенций МКК: опыт коммуникаций с прини-
мающей культурой, позволяющий воспроизводить в интерактивных ситуациях адекватные поведенческие модели; знание способов и инструментов взаимодействия в принимающей среде; способы «нормализации» собственной идентичности и активизации стратегий личностной адаптации в принимающей культуре. Исходя из этого, эффективность МКК в образовании и барьеры адаптации было предложено оценивать с учетом двух подходов - через проблему дефицита ресурсов и дезадаптации в результате культурного шока (АВС-концепция).
Критерии эффективности МКК. Интерсубъективность жизненных миров воплощается во взаимопонимании и выработке совместных смыслов, а достижение образовательных целей невозможно без активной интеракции участников (преподавателей, обучающихся). Поэтому в систему базовых критериев эффективности МКК в образовании были включены: 1) сформированное пространство активной интерсубъективности; 2) производство и воспроизводство новых форм общения [Тюриков, Проскурина 2021, 61].
Неотъемлемой составляющей образовательного процесса, согласно Г.П. Щедровиц-кому, является нормирование опыта деятельности, которое производится с помощью методических инструментов. Поскольку норма образуется в ходе конструирования, она представляет собой искусственный, знаковый
объект [Щедровицкий 2005, 96], вторичный интенсионал. Такое нормирование и соответствующие ему модели МКК характерны для естественных наук - медицины, химии, физики и пр. Первичные интенсионалы направлены на чувственное, интуитивное взаимопонимание, что в большей степени требует развития у индивида ресурсов социальной перцепции. Если формирование вторичных интенси-оналов реализуется через усвоение общей системы понятий, то первичные формируются через совместные смыслы, символы, практики, что обусловливает необходимость межпредметности и метапредметности образования. Помимо «механического» узнавания типичного решения, в образовательном процессе должно производиться усвоение культурных норм мышления и мировоззрения, в том числе путем рефлексии и коммуникации [Щедровицкий 2005, 83]. В силу этого в образовании важность приобретают ведущие гуманистические принципы, что соответствует дополнительным критериям эффективности МКК как пространства активной интерсубъективности - гуманистическому, нормативному и критерию доверия [Тюриков 2021, 36].
К специальным критериям эффективности МКК в образовательной сфере были отнесены:
1) форма образовательного культурного обмена - интеграция в международные профессиональные, научные, образователь-
Таблица 1
Компетенции и ресурсы МКК
Наименование компетенции МКК Наименование ресурсов МКК
(1) лингвистическая - знание языка принимающей культуры на уровне, достаточном для достижения целей обучения, взаимодействия и взаимопонимания в образовательном процессе (1) языковые: лингвистическая и паралингвистическая (дискурсивная) компетентность, достаточная для построения эффективной МКК в образовательной деятельности
(2) паралингвистическая (дискурсивная) - умение распознавать контекстные, ситуативные сигналы в МКК и выбирать оптимальные инструменты взаимодействия в соответствии с ними (2) перцептивные: модели восприятия и интерпретации вербальных и невербальных коммуникативных действий, социальная перцепция, межкультурная чувствительность
(3) когнитивная - знание традиций, норм, ценностей принимающей культуры, способность воссоздать «общие смыслы» «родной» и «принимающей» культуры в ситуации МКК (3) когнитивные: способность вырабатывать новые смыслы на основе знаний норм принимающей культуры, глобального (международного) этикета (в т. ч. академического)
(4) поведенческая - знание и способность применить нормативные модели поведения в принимающей культуре (в т. ч. нормы международного этикета), достаточность социальной перцепции для взаимопонимания при сохранении уверенности в МКК и личностного комфорта (4) инструментальные: инструменты и способы участия в интерактивных ситуациях, способы «нормализации» собственной идентичности, активизации стратегий личностной адаптации
ные сети, способствующие приобретению соответствующего личностного капитала (символического, культурного, социального, экономического);
2) практический критерий - формирование МКК-компетентности, необходимой для достижений личностного (профессионального, образовательного) роста, направленных на реализацию образовательных целей;
3) экспортное влияние - повышение лояльности к другим этномирам, преодоление стереотипов в результате межкультурного взаимодействия, готовность к кооперации в образовательной и профессиональной деятельности.
Таким образом, приоритетной целью МКК в образовании является достижение образовательных результатов, образующих личностный капитал в профессиональной сфере (следовательно, повышение конкурентоспособ-
ности, интеграция в профессиональные сети). Но это невозможно без удовлетворения общесмысловых целей МКК - взаимопонимания участников, вовлеченности в МКК, генерализации новых знаний, выработки межкультурной компетентности как интегральной характеристики личности. Исходя из этого, в методику измерения оценки эффективности МКК в сфере образования, включено 8 критериев и соответствующих им показателей (табл. 2).
Описание методики оценки эффективности МКК. Методика опирается на принципы социологического анкетирования и предполагает непосредственную оценку МКК участниками ситуаций МКК - обучающимися, прошедшими программы международной образовательной мобильности.
Эффективность МКК в сфере образования по каждому показателю было предложе-
Критерии эффективности МКК | Показатели методики
1. Базовые критерии
1. Сформированное пространство активной интерсубъективности - достижение целей коммуникации; - взаимопонимание с однокурсниками; - взаимопонимание с преподавателями; - создание общих смыслов в коммуникативном пространстве
2. Производство и воспроизводство новых форм общения - создание новых коммуникативных стратегий взаимодействия в развертывании ресурсов социальной перцепции; - снижение коммуникационных барьеров с однокурсниками; - снижение коммуникационных барьеров с преподавателями
2. Дополнительные критерии
3. Гуманистический критерий - соответствие гуманистическим принципам межличностного общения (счастье, добро, гуманизм, справедливость)
4. Нормативный критерий - соответствие университетской среды нормам общения в глобальной академической культуре (взаимоуважение, свобода мнения, толерантность)
5. Доверие - достижение доверия в университетской среде
3. Специальные критерии
6. Форма образовательного культурного обмена - интеграция на глобальном (международном) рынке труда; - включенность в международные профессиональные сети и сообщества; - сформированность потенциала для последующих коммуникаций с представителями другой культуры (личностный капитал)
7. Практический критерий - достижение целей профессионального роста; - формирование лингвистической компетентности; - формирование паралингвистической компетентности
8. Достижение экспортного влияния - преодоление стереотипов и стигматизации; - готовность рекомендовать образовательную программу «значимым» индивидам; - улучшение имиджа «принимающей» страны
4. Диагностика барьеров социальной адаптации
9. Дефициты межкультурной компетентности - лингвистические; паралингвистические (дискурсивные); когнитивные; поведенческие; перцептивные
10. Маркеры стресса - субъективное ощущение дискомфорта; - субъективное ощущение тревоги, беспокойства
11. Барьеры в повседневном взаимодействии - отсутствие согласия в бытовых взаимодействиях; - ощущение «внешних» (внеуниверситетских) стрессоров
Таблица 2
Показатели методики измерения эффективности МКК в сфере образования
но диагностировать с помощью балльной шкалы, которая позволяет дать оценку каждому критерию от 1 до 5; максимальный показатель эффективности равен 100 баллам. Дифференциация результатов осуществлялась следующим образом: высокоэффективная коммуникация (100-86 баллов), эффективная (85-71), достаточная коммуникация (70-56), низкоэффективная (55-41), неэффективная коммуникация (< 40 баллов).
Отдельным блоком в опросник включены показатели, диагностирующие барьеры МКК, которые позволят принять управленческие решения в части дизайна образовательных программ и использования технологий социальной адаптации иностранных студентов в вузе (усиление языковой подготовки, интерактивных занятий). Соответствующие вопросы этого блока представлены в таблице 3. Предполагается, что высокий уровень барьеров социальной адаптации, снижающий эффективность МКК, находится в интервале до 50-39 баллов. Низкий уровень характеризуется наличием естественных стрессоров окружающий среды (< 28 баллов) - это незначительные сложности, которые сопровождают жизнедеятельность любого человека и не влияют отрицательным образом на адаптивность, а напротив, позволяют приобрести опыт взаимодействий в ситуации стресса (коппинг-ресурсы).
Помимо этого, был введен блок социально-демографических вопросов, позволяющих при необходимости проводить статистический анализ с учетом пола, возраста, типа образовательной мобильности (внутренний, внешний), наличия устойчивых социальных связей. Было осуществлено экспертирование методики 7 экспертами в области межкуль-
турной коммуникации и социальной адаптации, по итогам которого скорректирован алгоритм расчета показателей эффективности МКК и формулировка некоторых вопросов.
Результаты
Апробация методики осуществлялась в сентябре 2021 г. посредством пилотажного опроса двух групп обучающихся Финансового университета при Правительстве РФ: 1) иностранных обучающихся по программам бакалавриата; 2) студентов, завершивших очные программы «включенного обучения» в зарубежных университетах. Средняя оценка понимания вопросов анкеты респондентами составила 4,6 балла из 5 возможных.
В опросе приняли участие 68 студентов, среди которых были представители всех факультетов (в равных долях - представители программ внешней и внутренней мобильности). Устойчивые социальные связи за период обучения приобрели менее четверти респондентов (21 %), причем это касалось программ и внешней, и внутренней мобильности (вопрос: «Появились ли у Вас друзья-иностранцы из той страны, в которой Вы учились»). Поскольку в рамках измерения эффективности МКК исследовательский интерес составляет, в первую очередь, групповая оценка, целесообразно остановиться на средних значениях отдельных критериев. Отметим, что предложенная методика позволяет как получать индивидуальный результат эффективности МКК для конкретного обучающегося по 100-балльной шкале, так и использовать статистические инструменты для анализа данных массового опроса по отдельным критериям. На рисунке 1
Таблица 3
Перечень вопросов, используемых для диагностики барьеров МКК
Ощущали ли Вы трудности в следующих сферах: (выберите только один вариант ответа в каждой строке, где 1 - совсем нет, 5 - да, сильно ощущали)
1.1. Знание иностранного языка_
1.2. Знание обычаев, норм, традиций другой страны
1.3. Сохранение привычного для вас образа жизни, традиций
1.4. Уверенность при общении со студентами (не являющимися гражданами страны вашего постоянного проживания)
1.5. Уверенность при общении с преподавателями (не являющимися гражданами страны вашего постоянного проживания)
1.6. Сохранение внутренней гармонии, душевного комфорта
1.7. Понимание учебного материала
1.8. Общение с окружающими людьми вне университета (на улице, в магазине, транспорте и т. д.)
1.9. Проживание с соседями в общежитии (гостинице, съемной квартире)
Испытывали ли Вы чувство беспокойства или тревоги во время обучения за рубежом? (Выберите только один вариант ответа, где 1 - совсем нет, 5 - да, очень сильно)
представлены средние значения эффективности МКК по 5-балльной системе по всем критериям.
В целом, полученные результаты позволяют говорить об относительно высокой оценке эффективности, при этом, статистически значимых различий в мнении участников программ внешней и внутренней мобильности обнаружено не было. Однако необходимо усиление практик, способствующих восполнению дефицитов инструментальных ресурсов и экспортного влияния. Причем среднее значение по показателю «преодоление стигматизации» составило 3,65 по 5-балльной шкале (вопрос: «Способствовало ли обучение разрушению социальных стереотипов о жителях страны, в которой Вы обучались?», 5-балльная шкала: 1 - совсем нет, 5 - очень способствует).
Что касается диагностики барьеров, то средний показатель маркеров стресса соста-
вил 1,76 балла, что в целом говорит о том, что студенты испытывают некоторые сложности в адаптации (вопрос: «Испытывали ли Вы чувство беспокойства или тревоги во время обучения за рубежом?», 5-балльная шкала: где 1 - совсем нет, 5 - да, очень сильно).
В комментариях, оставленных респондентами в свободной форме, были отмечены трудности первоначального «погружения» в принимающую культуру: «Чувство безопасности отличается при нахождении в своей и не своей стране»; «Я была абсолютно одна, поэтому было (особенно в начале) непривычно». Что касается дефицита МКК-компетентности, то наиболее проблемные области связаны с когнитивным аспектом (пониманием учебного материала), паралингви-стическим (уверенностью в коммуникации со студентами и преподавателями). Наименее проблемной оказалась лингвистическая компетентность (рис. 2).
Достижение экспортного влияния Практический критерий Форма образовательного культурного обмена
Доверие Нормативный критерий Гуманистический критерий
Производство и воспроизводство новых форм общения
Сформированное пространство активной интерсубъективности
3,9
4,06
4,32
4,41
3,94
4,22
3,9
4,17
3,6 3,7 3,8 3,9 1 □ Среднее значение критерия
Рис. 1. Средние значения критериев эффективности МКК
4,1 4,2 4,3 4,4 4,5
Рис. 2. Средние значения барьеров социальной адаптации в МКК
Средняя оценка барьеров в повседневном взаимодействии - при проживании в общежитии и общении вне университета, составила 2,59 балла, что также свидетельствует о наличии некоторых трудностей. Однако показатели барьеров социальной адаптации на групповом уровне в целом отражают фон естественных стрессоров, которые неизбежны в новой среде.
Выводы и предложения
Предложенная методика может быть использована для измерения эффективности МКК программ внешней и внутренней образовательной мобильности, в том числе стажировок и включенного обучения. Однако у данного инструмента наблюдается ряд ограничений. Первое касается количественных измерений в целом, так, в нашем исследовании были респонденты, которые оценили эффективность МКК достаточно низко - совокупный результат не превысил 30 баллов по 100-балльной шкале. При этом мы не можем сказать о причинах такой оценки: относятся они к средовым условиям или же обусловливаются личностными поведенческими стратегиями и уровнем МКК-компетентности данных студентов. В связи с чем можно поставить вопрос о целесообразности индивидуального подхода и сочетания количественной и качественной методики.
Второй аспект связан с использованием 5-балльной шкалы оценки критериев эффективности МКК. Возможно, это повлияло на «усреднение» показателей, о чем свидетельствует низкая степень разброса оценок. В то же время имеющаяся шкала позволяет выводить средние значения по каждому критерию, что создает основу для более глубокого социологического анализа и построения комбинированных индексов. Дискуссионным является вопрос о целесообразности введения «нулевой» оценки, высказанный в качестве предложения одним из экспертов. С одной стороны, это даст возможность повышения валидности за счет учета мнения респондентов затруднившихся дать оценку. Но с другой - сомнительна целесообразность постановки вопроса о «нулевом» результате, так как ситуация МКК с участием индивида состоялась.
В-третьих, возникает необходимость учета сроков пребывания в принимающей среде - поскольку срок социальной адаптации в среднем составляет около полугода, результаты оценки краткосрочных программ могут быть ниже. В связи с этим требуется апробация методики на большой выборке с последующим корреляционным анализом и выстраиванием отдельной шкалы оценки эффективности МКК в условиях краткосрочных программ. Важным является учет опыта и «входной» МКК-компетентности участников, поскольку эти факторы также могут оказывать влияние на эффективность МКК. Здесь возможна разработка дополнительного опросника, позволяющего оценить персональный background, «стартовые возможности» еще до участия в программах международной мобильности.
Что касается практически значимых выводов непосредственно по полученным результатам, то необходимо отметить важность восполнения дефицитов компетентности и ресурсов МКК в инклюзивной плоскости. Как отмечают последователи ABC-подхода, стресс и беспокойство могут ощущаться в ситуации рефлексии в макроконтексте - «"маленькие рыбки" в больших прудах» [Zhou, Topping, Todman 2008, 67]. Отсюда возникает целесообразность групповых форм совместной выработки ресурсов. В российской практике адаптации обучающихся используются различные подходы - от программ персонального сопровождения (Buddy) до этнофестива-лей и языковых клубов. При этом в исследованиях К. Уорда и Э. Кеннеди [Ward, Kennedy 1999, 667] отмечается, что лучшие показатели МКК-компетентности иностранных студентов связаны с большим количеством взаимодействий с членами принимающей культуры. Однако высокие результаты достижимы в малых группах, если в них есть возможность уделить внимание опыту каждого участника [Погукаева, Коберник, Омельянчук web].
В связи с пандемией COVID-19, актуализируется виртуализация форм взаимодействия, направленных на восполнение дефицитов МКК. Один из таких подходов - телекол-лаборация, подразумевающая создание муль-тикультурных сообществ, направленных на совместное решение проектных задач; фор-
ма активного интерсубъективного взаимодействия участников при помощи дистанционных технологий. Несмотря на распространенность мнения о том, что лучшие показатели МКК-компетентности вырабатываются в ситуации «живых» взаимодействий «лицом-к-лицу» (теория П. Бергера, Т. Лукмана), выводы исследователей демонстрируют эффективность МКК в онлайне с учетом педагогических, социальных, межличностных факторов [Kern, Ware, Warschauer 2004, 245]. Такая практика, по мнению Я. Белза, является способом снижения межкультурных конфликтов [Belz, Thorne web], сглаживания неравенства между «представителями культур, которые не имеют других возможностей вступления в контакт, чтобы повысить межкультурную и лингвистическую компетентность» [Belz 2005, 3]. В качестве предмета деятельности телеколлабо-рации может выступать совместный проект, решение кейс-задания, обсуждение тематического эссе, игровые методики и иной контент, отображающий типичные аспекты этно-миров участников.
Как отмечает Р. О'Доуд, в телеколла-борации обучающиеся имеют возможность соприкосновения с субъективным опытом представителей других этномиров и осмыслением того, как они воспринимают те или иные события [O'Dowd 2007, 144]. Таким образом, происходит совместная интерпретация первичных и вторичных интенсиональных структур. Но для этого необходима организованная деятельность в форме групповой рефлексии и герменевтики. В связи с чем к модерированию телеколлаборации предъявляются соответствующие требования и основное из них - организация групповой рефлексии модератором. Примером успешной теле-коллаборации является эксперимент Э. Грац-ци и С. Маранцана [Grazzi, Maranzana web] с целью повышения межкультурной компетентности участников через создание аутентичного опыта и инструментов МКК. Авторы отмечают необходимость выбора дискуссионных тем для обсуждения в группе, развития критического мышления, использования языковых форм в реальном контексте для осмысленного достижения целей МКК.
Таким образом, телеколлаборации могут быть использованы для восполнения де-
фицита компетенций и ресурсов МКК, в том числе в сфере образования детей и взрослых на всех уровнях (в том числе инклюзивного образования), поскольку предусматривают многообразие контента и тематических обсуждений, которые можно адаптировать с учетом возраста участников, их образовательных (профессиональных) интересов, биографического опыта. Они могут быть применены на этапе доучебной деятельности в первичной адаптации иностранных студентов, для установления коммуникации с тьютором (buddy) до очного знакомства. При этом результативность деятельности телеколлаборции также может быть оценена с помощью предложенной нами методики.
ПРИМЕЧАНИЕ
1 Статья подготовлена по результатам исследований, выполненных за счет бюджетных средств по государственному заданию Финуниверситету в 2019 году.
The article is based on the results of research carried out at the expense of budgetary funds on a state order to the Financial University in 2019.
СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ
Бедный 2016 - БедныйА.Б. Интернационализация образования: концептуальные основы и практический опыт университета Лобачевского // Университетское управление: практика и анализ. 2016. № 106. С. 18-25. DOI: https://doi.org/ 10.15826/umj.2016.106.055
Клюй web - Клюй Н. Владимир Филиппов: единицы выпускников-иностранцев остаются в России // https://ria.ru/20200205/1564269944.html.
Миронова, Тимченко 2020 - Миронова С.В., Тимченко Н. С. Экспорт высшего образования в России: обзор теоретических подходов и практических решений // Социодинамика. 2020. № 11. С. 65-80. DOI: https://doi.org/10.25136/ 2409-7144.2020.11.33940.
Паспорт приоритетного проекта... web - Паспорт приоритетного проекта «Развитие экспортного потенциала российской системы образования» от 30.05.2017. Протокол заседания президиума Совета при Президенте России по стратегическому развитию и приоритетным проектам от 30 мая 2017 года // http: // government. ru/news/28013/.
Погукаева, Коберник, Омельянчук web - Погукае-ва А.В., КоберникЛ.Н., Омельянчук Е.Л. Адаптация иностранных студентов в российском вузе [Современные проблемы науки и образования. 2016. № 3] // http://science-education.ru/ru/article/view?id=24651.
Тюриков (ред.) 2020 - Тюриков А.Г. (ред.). Вызов-ответ: межкультурные коммуникации в глобальном мире. М.: Инфра-М, 2020.
Тюриков, Проскурина 2021 - Тюриков А.Г., Проскурина А.С. Оценка эффективности межкультурной коммуникации как процесса обмена информационными ресурсами // ПОИСК: Политика. Обществоведение. Искусство. Социология. Культура. 2021. № 2. С. 58-68.
Тюриков 2021 - Тюриков А.Г. Концептуальные подходы к моделированию эффективной межкультурной коммуникации в глобальном мире // Научные исследования и разработки. Современная коммуникативистика. 2021. № 2. С. 35-42.
Щедровицкий 2005 - Щедровицкий Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М.: Наследие ММК. 2005.
Belz 2005 - Belz J.A. Intercultural Questioning, Discovery and Tension in Internet-Mediated Language Learning Partnerships // Language and Intercultural Communication. 2005. Vol. 5, № 1. P. 3-39.
Belz, Thorne web - Belz J.A., Thorne S.L. (eds.) Internetmediated Intercultural Foreign Language Education. Boston, MA: Heinle & Heinle, 2006 // www.researchgate.net/publication/237201063_ Belz_J_A_Thorne_S_L_eds_2006_Internet-mediated_Intercultural_Foreign_Language_ Education_Boston_MA_Heinle_Heinle.
Fair Globalization... web - Fair Globalization: Creating Opportunities for All. World Commission on the Social Dimension of Globalization // https:// www.ilo.org/public/english/wcsdg/docs/ report.pdf.
Grazzi, Maranzana web - Grazzi E., Maranzana S. ELF and Intercultural Telecollaboration: A Case Study // https://www.academia.edu/34663201/ ELF_and_Intercultural_Telecollaboration_a_ Case_Study_Grazzi_Maranzana_2016.
International Student Mobility... web - International Student Mobility [OECD] // https:// data.oecd.org/students/international-student-mobility.htm.
Kern, Ware, Warschauer 2004 - Kern R., Ware P., Warschauer M. Crossing Frontiers: New Directions in Online Pedagogy and Research // Annual Review of Applied Linguistics. 2004. Vol. 24, № 1. P. 243-260.
Newsome, Cooper 2006 - Newsome L., Cooper P. International Students. Cultural and Social
Experiences in a British University: "Such a Hard Life [It] is Here" // Journal of International Students SSN. 2006. Vol. 6, №> 1. P. 195-215. O'Dowd 2007 - O 'DowdR. Evaluating the Outcomes of Online Intercultural Exchange // ELT Journal.
2007. Vol. 61, №> 2. P. 144-152.
Saied 2012 - Saied F.I. Culture Shock and Stress Among International Students. Norderstedt: GRIN Publishing, 2012. Ward, Kennedy 1999 - Ward C., Kennedy A. The Measurement of Sociocultural Adaptation // International Journal of Intercultural Relations. 1999. Vol. 4, №> 23. P. 659-677. Zhou, Topping, Todman 2008 - Zhou Yu., Topping K., Todman J. Theoretical Models of Culture Shock and Adaptation in International Students in Higher Education // Studies in Higher Education.
2008. Vol. 33, №> 1. P. 63-75. DOI: https://doi.org/ 10.1080/03075070701794833.
REFERENCES
Bedny A.B., 2016. Internationalization of Education: Conceptual Basis and Practical Experience of Lobachevsky University. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz, no. 106, pp. 18-25. DOI: https://doi.org/10.15826/umj.2016.106.055.
Klyuy N. Vladimir Filippov: A Few Foreign Graduates Remain in Russia. URL: https:// ria.ru/20200205/1564269944.html.
Mironova S.V, Timchenko N.S., 2020. Export ofHigher Education in Russia: An Overview of Theoretical Approaches and Practical Solutions. Sociodinamika, no. 11, pp. 65-80. DOI: https:// doi.org/10.25136 / 2409-7144.2020.11.33940.
The Passport of the Priority Project "Development of the Export Potential of the Russian Education System". Minutes of the Meeting of the Presidium of the Council Under the President of Russia for Strategic Development and Priority Projects Dated May 30, 2017. URL: http://government.ru/news/28013/.
Pogukaeva A.V., Kobernik L.N., Omelyanchuk E.L., 2016. Adaptation of Foreign Students in a Russian University. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, no. 3. URL: http:// science-education.ru/ru/article/view?id=24651.
Tyurikov A.G. (ed.), 2020. Challenge-Response: Intercultural Communication in the Global World. Moscow, Infra-M Publ.
Tyurikov A.G., Proskurina A.S., 2021. Evaluation of the Effectiveness of Intercultural Communication As a Process of Information Resources Exchange. POISK: Politika. Obshchestvovedenie. Iskusstvo. Sociologiya. Kul tura, no. 2, pp. 58-69.
Tyurikov A.G., 2021. Conceptual Approaches to Modeling Effective Intercultural Communication in the Global World. Nauchnye issledovaniya i razrabotki. Sovremennaya kommunikativistika, no. 2, pp. 35-42.
Shchedrovitsky G.P., 2005. Thinking. Understanding. Reflection. Moscow, Nasledie MMK.
Belz J.A., 2005. Intercultural Questioning, Discovery and Tension in Internet-Mediated Language Learning Partnerships. Language and Intercultural Communication, vol. 5, no. 1, pp. 3-39.
Belz J.A., Thorne S.L. (eds.), 2006. Internet-Mediated Intercultural Foreign Language Education. Boston, MA, Heinle & Heinle. URL: www.researchgate.net/publication/237201063_ Belz_J_A_Thorne_S_L_eds_2006_Internet-mediated_Intercultural_Foreign_Language_ Education_Boston_MA_Heinle_Heinle.
Fair Globalization: Creating Opportunities for All. World Commission on the Social Dimension of Globalization. URL: https://www.ilo.org/public/ english/wcsdg/docs/report.pdf.
Grazzi E., Maranzana S. ELF and Intercultural Telecollaboration: A Case Study. URL: https:// www.academia.edu/34663201/ELF_and_ Intercultural_Telecollaboration_a_Case_Study_ Grazzi Maranzana 2016.
International Student Mobility. OECD. URL: https:// data.oecd.org/students/international-student-mobility.htm.
Kern R., Ware P., Warschauer M., 2004. Crossing Frontiers: New Directions in Online Pedagogy and Research. Annual Review of Applied Linguistics, vol. 24, no. 1, pp. 243-260.
Newsome L., Cooper P., 2006. International Students. Cultural and Social Experiences in a British University: "Such a Hard Life (It) is Here". Journal of International Students SSN, vol. 6, no. 1, pp. 195-215.
O'Dowd R., 2007. Evaluating the Outcomes of Online Intercultural Exchange. ELT Journal, vol. 61, no. 2, pp. 144-152.
Saied F.I., 2012. Culture Shock and Stress Among International Students. Norderstedt, Grin Publishing.
Ward C., Kennedy A., 1999. The Measurement of Sociocultural Adaptation. International Journal of Intercultural Relations, vol. 4, no. 23, pp. 659-677.
ZhouYu., Topping K., Todman J., 2008. Theoretical Models of Culture Shock and Adaptation in International Students in Higher Education. Studies in Higher Education, vol. 33, no. 1, pp. 63-75. DOI: https:// doi.org/10.1080/03075070701794833.
Information About the Author
Ekaterina V. Voevodina, Candidate of Sciences (Sociology), Associate Professor, Department of Sociology, Financial University under the Government of the Russian Federation, Prosp. Leningradsky, 49, 125993 Moscow, Russian Federation, EVVoevodina@fa.ru, https://orcid.org/0000-0001-6131-8301
Информация об авторе
Екатерина Владимировна Воеводина, кандидат социологических наук, доцент Департамента социологии, Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, просп. Ленинградский, 49, 125993 г. Москва, Российская Федерация, EVVoevodina@fa.ru, https ://orcid.org/0000-0001-6131-8301
