СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА ОБРАЗА ПЕДАГОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ И ИЗРАИЛЯ (ПО МАТЕРИАЛАМ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ)

Воевода Е.В.; Соколова Е.В.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 37.013.42(470+571)(569.4) DOI: 10.25730/VSU.7606.21.032

Социокультурная специфика образа педагога в образовательном пространстве России и Израиля (по материалам экспериментального исследования)

Е. В. Воевода1, Е. В. Соколова2

1доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии, Московский государственный институт международных отношений (Университет) МИД России.

Россия, г. Москва. ORCID: 0000-0002-5141-8074. Researcher ID: E-S5478-2017. E-mail: elenavoevoda@yandex.ru

2аспирант кафедры педагогики и психологии, Московский государственный институт международных отношений (Университет) МИД России.

Россия, г. Москва. E-mail: zheniott.spb@yandex.ru

Аннотация. Интернационализация высшего образования и связанный с ней рост мировой академической мобильности акцентируют внимание на вопросах социокультурной адаптации иностранных студентов к особенностям повседневной и академической коммуникации в условиях иноязычной и инокультурной среды. Авторы гипотетически предположили, что существующие социокультурные стереотипы и принадлежность студентов к разным типам культур могут оказать влияние на восприятие личности преподавателя и стать социокультурным барьером в учебном процессе. В статье предлагается анализ результатов анкетирования израильских и российских студентов, проведенного в 2020 г. с целью выявления отношения к образу преподавателя в каждой из стран и определения личност-но-профессиональных характеристик, необходимых для построения эффективного взаимодействия между студентами и преподавателями.

Проведенное исследование позволило выявить коммуникационные барьеры в общении иностранных студентов и академического сообщества принимающей страны и получить оценку профессионально-личностных качеств и компетенций преподавателей университетов в России и Израиле.

Результаты показали положительные авто- и гетеростереотипы у обеих групп с принципиально разным содержанием стереотипного образа; позволили сформировать стереотипный образ педагога в обеих группах и выявить конкретные профессионально-личностные характеристики преподавателя, необходимые для построения эффективного общения и взаимодействия между иностранным студентом и преподавателем. Полученные результаты могут быть применены в педагогической практике по подготовке профессорско-педагогического, административного и студенческого состава вузов к взаимодействию с иностранными студентами, педагогическому сопровождению адаптации, преодолению стереотипов и развитию знаний в области межкультурной коммуникации.

Ключевые слова: иностранные студенты, академическая мобильность, социокультурная адаптация, академический дискурс, анкетирование, коммуникационные барьеры, коммуникация.

Введение. Сегодня все ощущают, что интернационализация высшего образования и академическая мобильность стали реальностью: «только за первое десятилетие XXI в. число абитуриентов, поступивших в высшие учебные заведения мира, увеличилось со 100 до 150 миллионов человек» [2, с. 85]. Рост образовательной миграции ставит перед университетами и административными органами вопрос о подготовке студентов к новым условиям повседневной и академической жизни - к обучению в условиях отрыва от привычной среды проживания и общения, а также вопрос разработки инструментов фасилитации процесса социокультурной адаптации как иностранных студентов в России, так и российских студентов за рубежом.

Социокультурную адаптацию иностранных студентов можно рассматривать как один из аспектов межкультурной коммуникации, то есть взаимодействия представителей разных народов и культур, целью которого является достижение взаимопонимания и осуществление эффективного общения между участниками учебного процесса [7, с. 37]. Фундаментальные раз-

работки в области изучения межкультурной коммуникации относятся к 50-70-м гг. ХХ в., когда были разработаны типология культурных измерений Г. Хофстеде и теория высоко- и низкоконтекстных культур Э. Холла, явившегося одним из основоположников теории межкультурной коммуникации. Обе теории предлагают параметры, на основе которых возможно определить особенности и характер влияния родной для человека культуры на его/ее взаимодействие и адаптацию в инокультурном сообществе. Актуальность изучения особенностей социокультурной адаптации сохраняется до нынешнего дня, когда образовательное, научное, политическое, экономическое и профессиональное взаимодействие разных народов стало чрезвычайно востребованным и необходимым в условиях современного глобализированного мира.

В настоящее время существует обширная база теоретических знаний в вопросах адаптации иностранных студентов: изучены психологическая, социокультурная и языковая составляющие, а также стратегии процесса адаптации (Глебова 2019; Фисоченко 2017; Berry 1997; Ward & Kennedy 1994), объективные и субъективные стрессоры, усложняющие этот процесс (Smith & Khawaja 2011); разработана классификация типов адаптации; исследована важность педагогического сопровождения, поддержания контактов с родиной и взаимодействия в условиях новой страны и культуры (Shu et al. 2019; Ward et al. 2010); изучается роль средств массовой коммуникации и цифровых технологий в этих процессах (Li & Peng 2019; Rui & Wang 2015; Sandel 2014); разработаны модели помощи в адаптации.

Логично будет предположить, что в условиях активного взаимообмена студентами в современном высшем образовании иностранные студенты должны быть подготовлены к встрече с новой культурой и её особенностями в области как повседневного, так и академического общения, поскольку успешная адаптация позволяет более эффективно осваивать образовательные программы вуза.

Анализ научно-педагогических исследований по проблеме адаптации студентов за рубежом позволяет говорить о следующих противоречиях:

1) наряду с ростом числа студентов, отправляющихся на обучение за рубеж, наблюдается недостаточная готовность иностранных студентов к проживанию и обучению в условиях иной культуры;

2) с одной стороны, для успешного обучения в зарубежном университете необходимо наличие хорошего уровня академической подготовки, с другой стороны, необходимо знание социокультурных особенностей жизни в стране обучения;

3) хотя большинство государств заинтересовано в расширении интернационализации высшего образования и притоке иностранных студентов в университеты страны, педагогическое сопровождение их социокультурной адаптации в подавляющем большинстве случаев организовано недостаточно эффективно.

Основными носителями новой академической культуры для иностранных студентов являются преподаватели. Именно они вводят студентов в академический дискурс со всеми присущими ему лингвосоциокультурными особенностями, и именно на преподавателя во многом ложится ответственность по оказанию помощи и поддержки иностранным студентам [6, с. 125]. Однако довольно часто преподаватели университетов не пытаются понять культурно обусловленные проблемы восприятия и поведения студентов-иностранцев, полагая, что единственной коммуникационной проблемой для них является языковой барьер. При этом за рамками академического общения остается культурное разнообразие как один из принципов кросс-культурной психологии и педагогического общения в поликультурной среде вуза. Адекватное восприятие повседневно-бытовых и академических реалий (логики поведения и реакций представителей академического сообщества, системы норм и ценностей новой академической среды) положительно сказывается на образовательном процессе и позволяет иностранным студентам сосредоточиться на профессиональном становлении, которое является основной целью их обучения в зарубежном университете. В связи с этим в Московском государственном институте международных отношений (Университете) МИД России было проведено исследование, позволившее выявить социокультурные барьеры в академическом общении иностранных студентов из России и Израиля и представителей университетов принимающей страны.

Авторы выдвинули гипотезу, что фигуры российского и израильского педагогов соберут разный набор профессионально-личностных черт по причине разного восприятия роли и личности педагога в России и Израиле, основанного на социокультурной специфике, в рамках которой происходит взаимодействие между иностранным студентом и преподавателем.

Цель статьи - определить различия в восприятии образа педагога высшей школы российскими и израильскими студентами-иностранцами в контексте академической коммуникации. Для этого потребовалось решить следующие задачи: выявить коммуникационные барьеры в академическом общении иностранных студентов и принимающей стороны; определить, какие профессионально-личностные качества и компетенции преподавателей высшей школы оцениваются наиболее высоко.

О новизне исследования свидетельствуют результаты проведенного анкетирования, выявившие наличие у российских и израильских студентов положительных авто- и гетеросте-реотипов, отличающихся принципиально разным содержанием стереотипного образа. Исследование дало возможность впервые выстроить характерный для каждой группы респондентов стереотипный образ преподавателя университета и выявить профессионально-личностные качества педагога, необходимые для осуществления эффективного общения и взаимодействия между иностранными студентами и преподавателями. В теоретическом плане исследование вносит вклад в развитие педагогической компаративистики и теории педагогической стереотипизации, способствует дальнейшему развитию знания в области межкультурной коммуникации.

Методы и методология. Методологическую базу исследования составляют социокультурный подход к профессиональной подготовке в поликультурной среде университета и принцип культурного разнообразия, обеспечивающий возможность получения «качественного образования и профессиональной подготовки в условиях полного уважения <...> культурной самобытности» личности*. Исследование опирается на теории высокого и низкого контекста культур (Э. Холл) и культурных измерений (Г. Хофстеде).

В качестве методов исследования использовались: анализ психолого-педагогической литературы и публикаций в области социологии и культурологии, анкетирование и анализ полученных результатов. В качестве респондентов выступили студенты, имеющие опыт обучения в России и Израиле: всего n = 196, в том числе n = 100 (Израиль) и n = 96 (Россия). Анкета, представленная в формате Google form, включала два вопроса, в каждом из которых предлагался список из 40 черт, относящихся к профессионально-личностным характеристикам преподавателя, необходимым для построения эффективного взаимодействия между студентами и преподавателями. Респондентов попросили отметить черты личности и характера, наиболее характерные для российских и израильских педагогов. Для выявления профессионально-личностных характеристик, важных для создания благоприятных и эффективных взаимоотношений между преподавателем и студентом, участникам анкетирования были заданы два взаимопересекающихся открытых вопроса: «Какие качества израильским преподавателям (или образовательной системе в целом) было бы полезно перенять у российских коллег?» и «Какие качества российским преподавателям (или образовательной системе в целом) было бы полезно перенять у израильских коллег?»

Результаты. Вполне естественно, что социокультурные различия порождают коммуникационные барьеры, с которыми сталкиваются студенты, обучающиеся за рубежом [10, с. 60-61; 3, с. 200-201]. Иностранным студентам приходится сталкиваться с лингвокультур-ными и социокультурными коммуникационными барьерами [4, с. 112-113, 116]. Рассмотрим подробнее особенности коммуникационных барьеров, препятствующих эффективному освоению образовательных программ.

Российские студенты, отправляющиеся на учебу в Израиль, как правило, не владеют ивритом: в ходе его изучения им приходится осваивать не только новую лексико-граммати-ческую систему, но и новую графику - консонантное письмо (отсутствие гласных, система огласовок) с написанием слов справа налево. Хотя, по официальной статистике, в Израиле примерно 16 % жителей владеют русским языком, современные израильские студенты слабо владеют им, поскольку большинство из них выросло в условиях ивритоязычного дискурса [11, с. 162-164; 13, с. 430-432]. Практика показывает, что в России израильские студенты, владеющие русским языком на уровне повседневно-бытового общения, не понимают лекции и требования преподавателя, предъявляемые на языке обучения. Более того, они испытывают трудности с письменной речью, поскольку русское кириллическое письмо разительно от-

* Всеобщая декларация ЮНЕСКО о культурном разнообразии (Статья 5). Принята 2 ноября 2001 года Генеральной конференцией Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_ conv/declarations/cultural_ diversity.shtml.

личается от иврита и не совпадает с латиницеи, присущем английскому языку, который изучают все израильские школьники.

Еще одно препятствие в процессе адаптации - «специфика общения студентов и преподавателей, обусловленная этнопсихологическими и поведенческими особенностями страны обучения, а также особенностями речевого этикета» [4, с. 113]. По типологии Герта Хофстеде, Россия относится к культурам, значительно дистанцированным от власти, а Израиль -к культурам, незначительно дистанцированным от власти. Это обычно проявляется в отношениях между преподавателями и студентами. В академическом общении это означает, что российские студенты воспринимают преподавателя как носителя знаний, Учителя, не вступают с ним в спор и не позволяют себе посторонних занятий на уроке. Израильские студенты воспринимают преподавателя как равного себе человека, могут спорить с ним или заниматься на уроке чем-нибудь посторонним (например, принимать пищу).

Не секрет, что молодежь России и Израиля мало знает о культуре друг друга. К тому же Россия и Израиль обладают разным историческим и культурным прошлым и настоящим. Поэтому общение студентов и преподавателей, не подготовленных к межкультурной коммуникации, может привести к коммуникативным проблемам. К ним относятся:

- лингвокультурные барьеры (непонимание языковой и культурной специфики высказываний);

- непривычные требования преподавателей;

- непривычная форма общения преподаватель - студент;

- отсутствие учебного и исследовательского опыта в формате требований страны обучения.

Подавляющее большинство опрошенных считают, что российские и израильские педагоги отличаются друг от друга. В результате опроса наиболее характерными чертами российского педагога названы следующие: образованный - 66,3 %, пунктуальный - 66,3 %, ответственный - 57 %, трудолюбивый - 41,9 %, воспитанный - 41,9 %, холодный - 41,9 %, вежливый - 40,7 %, старомодный - 39,5 % (рис. 1).

Характерные черты российского преподавателя

70 60 50 40 30 20 10 0

66,3 66,3

41,9 41,9 41,9 40,7 39,5

8 8 8 1 8

/ < / ß

¿г /¿?v

& & & &

Ж w J? Ж Ж 4 * ^ * jp ^ лР J-

ö

# <f с/ ^

^ Ж с?

Рис. 1. Характерные черты российского преподавателя

Наиболее частыми для образа израильского преподавателя оказались следующие характеристики: общительный - 61,6 %, уверенный в себе - 58,1 %, эмоциональный - 57 %, оптимистичный - 57 %, дружелюбный - 52,3 %, обладающий хорошим чувством юмора - 51,2 %, образованный - 50 %, патриот - 45,3 % (см. рис. 2).

Рис. 2. Характерные черты израильского преподавателя

Дискуссия. Анализ проведенного анкетирования показал следующее:

• израильским преподавателям было бы полезно перенять у российских коллег следующие качества:

- большую организованность, ответственность;

- более системный, поступательный, логичный способ организации материала и манеру его подачи;

- глубину подхода (интердисциплинарность, профессионализм);

- большую требовательность;

- больший объем заданий учащимся;

- четкость, пунктуальность, педантичность;

- серьезность, строгость, порядок;

• российским преподавателям было бы полезно перенять у израильских коллег следующие профессионально-личностные качества:

- открытость, доброжелательность, дружелюбие, гибкость;

- милосердие, любовь к детям, сострадание;

- улыбчивость, легкость, радость, расслабленность;

- эмоциональный контакт с учащимися, теплоту в общении, меньший консерватизм;

- позитивное мышление, открытость к новому;

- допущение и принятие собственного мнения и точки зрения студента;

- юмор, поддержка, свобода, непосредственность и простота в общении со студентом как с равным, как с личностью;

- энергичность;

- увлеченность своей сферой деятельности, постоянное чтение новых источников;

- большее количество творческих и практико-ориентированных заданий, использование проблемного подхода;

- использование опыта преподавания в других странах, освоение новых методов преподавания, усовершенствование технической стороны преподавания;

- стремление быть интересным и понятым.

Таим образом, мы видим, что в России педагог воспринимается в первую очередь как высококлассный специалист с развитым набором профессионально-академических качеств, а в Израиле - как человек, обладающий более глубокими знаниями в определенной области и способный передать эти знания в условиях равноправного, открытого, дружеского взаимодействия со студентом.

Для того чтобы обучение иностранных студентов проходило успешней и эффективней, необходимо готовить будущих студентов к общению с представителями иной культуры, сре-

ди которых им придется прожить несколько лет. Не случайно «предварительную подготовку человека к встрече с другой культурой исследователи иногда называют "нулевым этапом" социокультурной адаптации» [1, с. 9].

Для успешного преодоления социально-психологических и учебно-организационных барьеров можно воспользоваться опытом работы европейских вузов, в частности Университета Восточной Англии (University of East Anglia), который разработал целевые четырехнедельные программы интеграции и адаптации для студентов-иностранцев, способствующие формированию навыков коммуникации в учебном и обыденно-бытовом дискурсе в условиях инокультурной среды.

Выводы. В ходе исследования были выявлены коммуникационные барьеры в академическом общении иностранных студентов и представителей университетов принимающей страны. Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Характер положительной оценки педагогов, с точки зрения российских и израильских студентов, отличается:

a) у российских преподавателей высоко ценится их профессионально-академическая подготовка. При этом даже те из выбранных черт, которые имеют более личностный характер, в большинстве своем заключают в себе некие оттенки профессионализма;

b) у израильских педагогов респонденты в первую очередь отмечают именно личностные характеристики, которые в целом сводятся к более легкой, дружелюбной манере общения, поведения и позитивному настрою в процессе обучения.

2. Что касается характеристик, которые было бы полезно перенять представителям двух групп друг у друга, то результаты продолжили тенденцию, обозначенную в процессе создания образа педагога:

a) израильским преподавателям полезно позаимствовать у российских коллег черты дисциплинарно-организационного характера;

b) российским преподавателям полезно перенять у израильских коллег черты более личностного характера, в том числе несколько изменить стиль взаимоотношений с учащимися: сделать его менее формальным и консервативным, более открытым, эмоционально насыщенным и более личностным.

Полученные в ходе анкетирования результаты подтверждают положение о том, что Россия относится к культурам, значительно дистанцированным от власти, в то время как Израиль - это культура, незначительно дистанцированная от власти. Ответы респондентов указывают на то, что израильские преподаватели являются носителями более высококонтекстной культуры, чем их российские коллеги. Однако это утверждение можно отнести к разряду ограничений, поскольку оно требует дальнейшего подтверждения по результатам более широкой выборки.

Полученные результаты могут быть использованы при подготовке профессорско-преподавательского состава, административных работников и студентов вузов к взаимодействию с иностранными студентами с целью педагогического сопровождения и фасилитации процесса адаптации, преодоления стереотипов и формирования межкультурной компетенции.

Список литературы

1. Аргунова В. Н., Лондаджим Т. Барьеры социокультурной адаптации иностранных студентов, обучающихся в российских вузах // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2008. № 4 (12). С. 7-12.

2. Бенсон Г. Ф. Компетенции современного преподавателя высшей школы в контексте интернационализации образования // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2017. № 12 (189). С. 85-91.

3. Бондарь Е. А. Адаптационная готовность иностранных граждан к обучению в вузе // Научные ведомости. Серия: Гуманитарные науки. 2015. № 12 (209), 26. С. 198-202.

4. Воевода Е. Коммуникационные барьеры образовательного пространства БРИКС // Международные процессы. 2015. Т. 13. № 4 (43). С. 108-121.

5. Глебова Т. А. Социокультурные особенности профессиональной языковой подготовки студентов-иностранцев : дис. ... канд. пед. наук / Московский государственный институт международных отношений (Университет) Министерства иностранных дел Российской Федерации. М., 2019.

6. Мариненко О. П. Роль преподавателя вуза в оказании помощи иностранным студентам // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 4. С. 124-133.

7. Микаберидзе И. А. Национально-культурная специфика взаимодействия вербального и невербального компонентов коммуникации (на материале русской и еврейской лингвокультур). Пятигорск, 2008.

8. Фисоченко О. Н. Математическое и программное обеспечение для поддержки принятия решений при управлении процессом адаптации иностранных студентов российских вузов : дис. ... канд. техн. наук / Национальный исследовательский Томский политехнический университет. Юргинский технологический институт (филиал). Томск, 2017.

9. Berry J. W. Immigration, acculturation, and adaptation // Applied Psychology: An International Review. 1997. 46 (1). Pp. 5-68.

10. Cole J., Allen F., Green J. Survey of health problems of overseas students // Social Science and Medicine. 2000. № 14. Pp. 627-31.

11. Kopeliovich S. Family language policy: A case study of a Russian-Hebrew bilingual family: Toward a theoretical framework / / Diaspora, Indigenous, and Minority Education. 2010. 4. Pp. 162-178.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

12. Li L., Peng W. Transitioning through social media: International students' SNS use, perceived social support, and acculturative stress / / Computers in Human Behavior. 2019. 98. Pp. 69-79.

13. Remennick L. Language acquisition, ethnicity and social integration among former P Soviet immigrants of the 1990s in Israel // Ethnic and Racial Studies. 2004. 27 (3). Pp. 428-451.

14. Rui J. R., Wang H. Social network sites and international students' cross-cultural adaptation // Computers in Human Behavior. 2015. 49. Pp. 400-411.

15. Sandel T. "Oh, I'm Here!": Social Media's Impact on the Cross-cultural Adaptation of Students Studying Abroad // Journal of Intercultural Communication Research. 2014. 43:1. Pp. 1-29.

16. Social support perceptions, network characteristics, and international student adjustment / F. Shu, S. F. Ahmed, M. L. Pickett, R. Ayman, S. T. McAbee // International Journal of Intercultural Relations. 2019. 74. Pp. 136-148.

17. Smith R. A., Khawaja N. G. A review of the acculturation experiences of international students // International Journal of Intercultural Relations. 2011. 35. Pp. 699-713.

18. Contextual Influences on Acculturation Processes: The Roles of Family, Community and Society / C. Ward, S. Fox, J. Wilson, J. Stuart, L. Kus // Psychological Studies. 2010. 55(1). Pp. 26-34.

19. Ward C., Kennedy A. Acculturation strategies, psychological adjustment and socio-cultural competence during cross-cultural transitions // International Journal of Intercultural Relations. 1994. 18. Pp. 329-343.

20. Theoretical models of culture shock and adaptation in international students in higher education / Y. Zhou, D. Jindal-Snape, K. Topping, J. Todman // Studies in Higher Education. 2008. 33:1. Pp. 63-75.

Socio-cultural specifics of the image of a teacher

in the educational space of Russia and Israel (based on the materials of an experimental study)

E. V. Voevoda1, E. V. Sokolova2

doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of pedagogy and psychology, Moscow State Institute of International Relations (University) The Russian Foreign Ministry.

Russia, Moscow. ORCID: 0000-0002-5141-8074. Researcher ID: E-S5478-2017. E-mail: elenavoevoda@yandex.ru 2postgraduate student of the Department of pedagogy and psychology, Moscow State Institute of International Relations (University) The Russian Foreign Ministry.

Russia, Moscow. E-mail: zheniott.spb@yandex.ru

Abstract. The internationalization of higher education and the associated growth of global academic mobility focus on the issues of socio-cultural adaptation of foreign students to the peculiarities of everyday and academic communication in a foreign language and foreign cultural environment. The authors hypothesized that existing socio-cultural stereotypes and students belonging to different types of cultures can influence the perception of the teacher's personality and become a socio-cultural barrier in the educational process. The article offers an analysis of the results of a survey of Israeli and Russian students conducted in 2020 in order to identify attitudes to the image of a teacher in each of the countries and determine the personal and professional characteristics necessary to build effective interaction between students and teachers.

The conducted research made it possible to identify communication barriers in communication between foreign students and the academic community of the host country and to assess the professional and personal qualities and competencies of university teachers in Russia and Israel.

The results showed positive auto- and heterostereotypes in both groups with fundamentally different content of the stereotypical image; allowed to form a stereotypical image of a teacher in both groups and to identify specific professional and personal characteristics of a teacher necessary for building effective communication and interaction between a foreign student and a teacher. The results obtained can be applied in pedagogical practice to prepare the teaching, administrative and student staff of universities for interaction with foreign students, pedagogical support for adaptation, overcoming stereotypes and developing knowledge in the field of intercultural communication.

Keywords: international students, academic mobility, socio-cultural adaptation, academic discourse, questionnaires, communication barriers, communication.

References

1. Argunova V. N., Londadjim T. Bar'ery sociokul'turnoj adaptacii inostrannyh studentov, obuchayush-chihsya v rossijskih vuzah [Barriers of socio-cultural adaptation of foreign students studying in Russian universities] // Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N. I. Lobachevskogo. Seriya: Social'nye nauki - Herald of Nizhny Novgorod University n. a. N. I. Lobachevsky. Social Sciences series. 2008. No. 4 (12). Pp. 7-12.

2. Benson G. F. Kompetencii sovremennogo prepodavatelya vysshej shkoly v kontekste internacionalizacii obrazovaniya [Competencies of a modern high school teacher in the context of internationalization of education] // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - Herald of Tomsk State Pedagogical University. 2017. No. 12 (189). Pp. 85-91.

3. Bondar' E. A. Adaptacionnaya gotovnost' inostrannyh grazhdan k obucheniyu v vuze [Adaptive readiness of foreign citizens to study at a university] // Nauchnye vedomosti. Seriya: Gumanitarnye nauki - Scientific Ve-domosti. Humanities series. 2015. No. 12 (209). 26. Pp. 198-202.

4. Voevoda E. Kommunikacionnye bar'ery obrazovatel'nogo prostranstva BRIKS [Communication barriers of the BRICS educational space] // Mezhdunarodnye processy - International processes. 2015. Vol. 13. No. 4 (43). Pp. 108-121.

5. Glebova T. A. Sociokul'turnye osobennosti professional'nojyazykovoj podgotovki studentov-inostrancev : dis. ... kand. ped. nauk [Socio-cultural features of professional language training of foreign students : dis. ... PhD in Pedagogical Sciences] / Moscow State Institute of International Relations (University) Ministry of Foreign Affairs of the Russian Federation. M. 2019.

6. Marinenko O. P. Rol' prepodavatelya vuza v okazanii pomoshchi inostrannym studentam [The role of a university teacher in helping foreign students] // Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher education in Russia. 2019. Vol. 28. No. 4. Pp. 124-133.

7. Mikaberidze I. A. Nacional'no-kul'turnaya specifika vzaimodejstviya verbal'nogo i neverbal'nogo kompo-nentov kommunikacii (na materiale russkoj i evrejskoj lingvokul'tur) [National-cultural specifics of interaction of verbal and nonverbal components of communication (based on the material of Russian and Jewish linguocul-tures)]. Pyatigorsk. 2008.

8. Fisochenko O. N. Matematicheskoe i programmnoe obespechenie dlya podderzhki prinyatiya reshenij pri upravlenii processom adaptacii inostrannyh studentov rossijskih vuzov : dis. ... kand. tekhn. nauk [Mathematical and software for decision-making support in managing the process of adaptation of foreign students of Russian universities : dis. ... PhD in Technical Sciences] / National Research Tomsk Polytechnic University. Yurga Institute of Technology (branch). Tomsk. 2017.

9. Berry J. W. Immigration, acculturation, and adaptation // Applied Psychology: An International Review. 1997. 46 (1). Pp. 5-68.

10. Cole J., Allen F., Green J. Survey of health problems of overseas students // Social Science and Medicine. 2000. No. 14. Pp. 627-31.